首先，我們要說一說為什么談教學方法的選用，而不先談教學方法本身的改革問題，有以下兩點原由：
第一，教學方法要不要改革？確實需要改革。Www.Pinwenba.Com 吧但筆者認為，對實際工作者而言，目前教學方法的改革首先是一個實際問題，即對實際教學中使用的方法進行革新或使方法得到恰當運用的問題。古今中外的教育工作者和教育家總結出來的方法很多，現在的問題是只有一小部分得到經常的運用，而且還常常用得不恰當。因此，現在實際工作者進行教學方法改革的關鍵，是在正確的思想和原則的指導下，恰當地選擇和運用教學方法。當然，這并不排斥探索和創立新的方法。
第二，通過改革和實踐建立啟發式教學方法體系也很重要，但我們還需要進行進一步的研究和實驗，作進一步的提煉和概括。
教學方法的選用問題，實際上是一個選用教學方法的方法問題，我們在這一節里主要談點有關的思想方法。
一、教學方法的含義與分類
（一）對“教學方法”含義的不同理解
關于教學方法的含義，有廣義與狹義之分。廣義的教學方法，包括為達到教學目的所采取的一切手段和途徑。這樣的理解把教學原則也包括在內，如“理論聯系實際”本是一條教學原則，但在1952年頒發的《小學暫行規程（草案）》中第21條就有“實行理論與實際一致的教學方法”。有的理解甚至把某種教學工作體系也包括在內，如設計教學法、程序教學法、范例教學法等。關于教學方法的第二種理解則與教學原則相區別，指教學原則指導下采取的具體活動措施，實際上還包括教學組織形式。如有人曾把復式教學法、分組教學法、六因素單元教學法等劃入教學方法的范疇。對教學方法比較狹義的理解與教學工作體系、教學原則、教學組織形式都有區別，只把講授、演示、實驗、練習等作為教學方法。下面的討論主要是在這種意義上使用“教學方法”這一術語。實際上，還有比這更狹義的理解，只是指某種教學方法中的具體方式。在某些情況下，也不排斥在這個意義上使用“教學方法”一詞。
（二）教學方法的分類
古今中外創造的教學方法是多種多樣的，對教學方法進行分類，就是把眾多的教學方法，按照某些共同特點，把它們歸屬到一起，又按照某些不同的特點，把它們區分開來。對教學方法進行分類，有助于更好地認識、改進和發展它們，并根據各自的特點、功能、適用范圍和局限性更好地發揮各自的作用，揚長避短，取長補短，配合運用。
從不同角度考察教學方法，可把它們劃分為不同的類型，現舉兩例：
（1）我國教育學著作一般將教學方法分為講授、談話（討論）、讀書、演示、觀察、參觀、實驗、練習、實習……這種劃分反映出劃分者是按信息來源的媒體和渠道（語言——直觀——操作）、師生相互作用關系（教師為主——學生半獨立、教師半扶半放——學生獨立自主）、學生掌握知識過程的階段及水平（接受知識——形成技巧——綜合運用知識技能和技巧）來排列的。
（2）在筆者所著的《我們倡導哪些類型的教學方法》一文中，將教學方法分為灌注—記憶型、嘗試—錯誤型、示范—模仿型、解釋—理解型、探究—發現型、引導—研習型等。其中每類方法又包括若干具體方法。這種分類主要考慮了師生在教學中的參與方式和參與程度的差異、師生相互作用方式的差異、教學所依據的指導思想的差異和所發揮的功能的差異等因素。如解釋—理解型教學方法就包括講授、講解、講演、講述、演示、圖解等教學方法，教師既是主要的信息源，又是活動的調控者，學生則主要接受由教師發出的教學信息和調控信息；探究—發現型教學，教師則主要提供探究的課題，提供或指定探究的材料，控制活動的時間，學生則是一個比較獨立的探索者，包括通過閱讀、歸納、演繹、實驗、操作等方法進行探究和發現。上述分類中，學生學習的性質和類型可大致表解如下：接受式學習半獨立式學習獨立式學習機械型學習灌注—記憶型示范—模仿型嘗試—錯誤型理解型學習解釋—理解型引導—研習型探究—發現型二、教學方法的選擇和組合
關于教學方法的選擇、組合和運用，我們的基本觀點是：教學有法，但無定法，貴在得法，重在啟發。
首先，讓我們談談“教學有法，但無定法”。我們確信：沒有萬能的教學方法，一種方法在一種場合下可取得較好的效果，在另一種場合下不一定能取得同樣的效果，在任何時間、任何情況下都能取得最優教學效果的特定方法是不存在的（即“教無定法”）；但在教學的某一特定時刻，教學中的各種因素基本確定時，在眾多的教學方法中，必有一種（或幾種）方法優于其他方法，它（們）的運用能比其他方法的運用取得更滿意的教學效果。推而廣之，就某一堂特定的課而言，必有一組（或幾組）方法的組合優于其他的各種組合，這組（或幾組）方法的配合運用，可比其他組合方法的運用取得更滿意的教學效果（即“教學有法”）。
接著，讓我們再來談談“貴在得法，重在啟發”。既然不存在萬能的教學方法，這就迫使我們在特定的教學系統與教學方法系統之間尋找合適的對應，把教學系統中每一個特定時刻（或階段）與教學方法系統中的某一種（或幾種）方法對應起來，某一堂課使用的教學方法的組合就構成了教學方法系統中某個特定的子系統。因此，就存在一個教學方法的選擇與組合的問題。“貴在得法，重在啟發”的要義在于：以啟發式教學思想為指導，課前根據對教學情況的預測，恰當地選擇和組合教學方法，并在教學過程中根據教學情況的變化及時調整教學方法。為此，必須著重解決以下幾個問題（這里著重談一談有關的方法論）。
（一）確立選用教學方法須遵循的標準
選擇和運用教學方法時，無論是否意識到，一般都要遵循一定的標準。在筆者所著的《我們倡導哪些類型的教學方法》一文中，就選用教學方法須遵循的標準進行了探討，并提出了以下標準：
（1）要有助于而不是有礙于實現基礎教育的培養目標。以小學數學課為例，方法的選用要有助于學生學會、學活、會學、樂學和培養他們敢于開拓與創新的精神。
（2）要按啟發式教學的指導思想和原則來選用教學方法，而不為注入式開方便之門。如準備性原則、循序漸進原則等，都是在選用教學方法時要遵循的。
（3）要從具體教學實際出發選用教學方法，而不要企求萬靈之法，即選用的方法要適合特定的教學目的、內容、條件、師生特點及可能性等。
（二）掌握各種基本方法
一個教師掌握的方法的種類越多，他的選擇范圍就越大。因此，為了擴大選擇余地，一個教師應該盡可能掌握多種方法，特別是常用的基本方法，要熟練掌握。掌握一種方法，就是對這種方法的基本特點、主要功能、適用范圍、局限性等了如指掌，并會運用它。
在《我們倡導哪些類型的教學方法》一文中，筆者曾對六類基本方法的特點、功能、適用范圍和局限性有所論述，并指出在啟發式教學中要避免采用灌注—記憶型和嘗試—錯誤型教學方法。每種教學方法都有特定的適用范圍或有效使用的條件，如果條件不具備或“越界”使用，就難以取得應有的教學效果。作為舉例，下面列出幾種方法的適用范圍：
（1）講授法。講授法適合的教學任務是形成理論知識和實際知識；適合的教材內容是理論性或資料性的內容；適合的受教育者是已習慣于通過聽講來獲得信息的學生；適合的教育者是已很好地掌握了講授法的教師。
（2）演示法。演示法適合的教學任務是發展學生的觀察力，提供視覺信息（如物體的結構、運動狀況等），提高對所學問題的注意；適合的教材內容是教材可用直觀的形式來呈現；適合的受教育者是能接受該演示教具的學生；適合的教育者是已擁有或可自制所需教具的教師。
（3）探究法。探究法適合于用來發展學生的獨立思考、研究能力和探索精神；適合于具有中等難度的教材內容；適合于已接受過相應訓練的學生，且學生已具備研究有關問題的認知水平；適合于已具備指導學生運用探究法的能力的教師；另外還需要有較充裕或足夠的時間供使用。
教師熟練地掌握了各種方法，就為選擇、組合和運用教學方法奠定了良好的基礎。
（三）了解教學實際
要正確地選擇和組合教學方法，充分了解教學實際也是前提條件之一。否則，即使熟練地掌握了各種教學方法，也可能達不到正確選擇和優化組合的要求。就一節具體的課而言，教師必須了解哪些教學實際呢？
（1）要了解這節課教學的目的和任務是什么。具體地說，就是通過這節課的教學，要使學生獲得哪些知識（還要復習哪些知識）、形成哪些技能技巧、培養或發展哪些能力及其他心理品質等等（注：新課程強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標）。教師心里要對這些十分明確，不能含糊。
（2）要了解這節課的教學內容等相關問題。即要了解教學的內容是什么，具有什么特點（如是直接知識，還是間接知識；是理論型的，還是經驗型的；是具體的，還是抽象的；難度如何等等），它與學生已學知識和已獲得的經驗有何聯系，與后繼知識又有什么聯系，在教材中的地位如何，是否重點、難點或關鍵點等等，教師也都要十分清楚。
（3）要盡可能了解班上學生的狀況。一要了解班上學生的一般狀況：學生具有哪些生活經驗，已學習了哪些相關學科的知識，對本學科已學知識掌握情況如何，學生心理發展處于什么階段，智能和其他心理品質（如觀察力、思維力、探究力、興趣、習慣、意志等方面）發展狀況如何以及其他身心特點。二要了解學生的個別差異，全班學生的發展不可能相同，要特別注意特優和后進生的變化和發展，每個學生各方面的發展一般也不平衡，要注意了解其長處和短處及其變化和發展。總之，對班上學生的基本情況，教師心中時時要有一本“賬”。雖然這比第一點和第二點更困難，但不能心中無數。
（4）要了解已具備哪些條件和可以創造哪些條件。如所需的教具、學具是否已具備，性能如何；與使用教具相關的條件是否已具備（如投影設備使用時需電源、遮光等）；如果條件不具備，可否創造條件，自制（或修舊利廢）教具，可否發動學生自制學具；其他條件能否得到改善等等，也要做到心中有數。（注：目前在條件較好的學校，網絡和多媒體已廣泛使用）。
此外，對教學密度的大小（內容對時間的比率，它是相對的）、教學環境狀況（如噪聲、采光等），以及教師自身的特長等，在選擇教學方法前也都要做到心中有數。
以上情況，都是在教學方法確定前要了解的。但是，教師對教學的實際情況有時不一定了解得很準確，另一方面，在教學過程中，情況又在不斷地發生變化，因此，教師還要不斷地了解新情況，研究新對策，對選擇和組合的教學方法進行變換和調整。
（四）制訂組合方案
教學方法的選擇與組合是課前教學設計的重要組成部分。在確立了選擇標準，掌握了基本方法，了解了教學實際之后，課前備課時有關教學方法的選擇和組合工作就是把教學的各階段與適合于這些階段實際的教學方法一一對應起來，構成一堂課的方法系統，此外，還要考慮幾種可能性，確定備擇方案。
在選擇與某階段對應的教學方法時，要力求在各種可行方法中，選擇最合適或較合適的方法，方法的組合也要力求最佳或較好的組合。那么，究竟如何選擇和組合教學方法呢？我們不妨以一節課的新課教學階段為例，粗略地談談這個問題。
新課階段的教學任務（或目標）考慮三類：感知和初步理解新知；在感知和初步理解新知的同時發展自學能力；在感知和初步理解新知的同時，發展探究能力。
新課教學階段的教材只考慮按難度分為三類：難度較大（又分為可否用直觀形式表達兩類）；難度中等（又分為可否用學具表現兩類）；難度較小。
至于學生，假定已做好知識和經驗方面的準備，只考慮學生受過探究問題方面的訓練與否兩種情況。時間只考慮充裕與否兩種情況（與內容多寡、難度及學生能力等因素有關，是相對的）。教師和教學條件暫作為衡定因素，假定兩者能滿足任何要求，故暫不考慮。
僅考慮上述幾個因素的組合，就有3×3×2×2=36種情況，但其中有些情況出現的機會很少，如既要完成發展學生探究能力的任務，而學生事先又未受過探究問題方面的訓練。因此，我們在此只考慮幾種常見情況，并提出每種情況應采用的主要方法。
第一種情況，教材難度較大（可用直觀形式表達），只要求學生感知和初步理解教材，學生受過探究問題方面的訓練，時間較緊。這種情況，可以“解釋—理解型”教學方法為主。具體地說，可采用講解、演示方法教學，輔以談話、討論等方法。盡管學生接受過探究問題方面的訓練，但因教材難度較大，時間較緊，故不宜采用“探究—發現型”教學方法。
第二種情況，教材難度中等，要求在使學生初步感知和理解教材的同時，培養學生的自學能力，學生沒有受過探究問題方面的訓練，時間較緊。這種情況，可以“引導—研習型”方法為主，輔以“解釋—理解型”方法。具體地說，可采用指導自學（如讀書、操作等）為主，輔以講解等方法。因難度中等，雖可采用“解釋—理解型”方法，但不利于培養學生的學習能力，又因學生未受過探究訓練，時間又較緊，故不宜放手讓學生探究或自學。
第三種情況，與第二種情況的不同之處是要求培養學生探究問題的能力，學生又受過探究問題方面的訓練，時間較充裕。這種情況，可以“探究—發現型”方法為主，輔以必要的指導和討論，如讓學生通過假設和驗證、歸納，通過操作發現等方法既獲得新知，又發展探究能力。
第四種情況，教材難度較小，要求不僅使學生感知和初步理解新知，又能發展他們的自學能力，學生受過探究問題方面的訓練，時間較充裕。這種情況，可讓學生通過自學教材獲得新知，教師只給予個別指導，并通過談話等方法了解學生的自學情況。
綜上所述，在理論上我們可以作出這樣的描述：設制約教學方法的因素有m個：x1(t)， x2(t)， …， xm(t)，按選擇方法的標準f，我們可以確定每一特定時刻（t）的主要方法yj(t)， yj(t)=f{x1(t)， x2(t)， …， xm(t)}，如果將一堂課分為n段，則這堂課的方法組合z=z(y1， y2， …， yn)，如果有1種方法與其相鄰的方法相同，則實際的組合z′=z′(y1′， y2′， …， yn-1′)，其中yk′(k=1， 2， …， n-1)可能代表兩段或兩段以上時間間隔內所采用的主要方法。在課前，對教學方法的選擇和組合還要設想一些可能發生的情況，考慮一些備選方案。
（五）進行動態調整
前面已說過，課前的教學設計中對教學方法的選擇主要以教師對設計時情況的了解（這種了解還不一定準確）和對教學過程中各種因素變化的預測為依據。但情況是不斷變化的，各種因素xi(i=1，2，……， m)一般說來是隨時間變化的，即是時間的函數：xi=xi(t)。因此，遵循教學方法選用的標準，教師在教學過程中必須及時對變化的情況作出反應，及時選擇和采用比備課中所設想的方法更適合的方法，進行動態的調整。這對教師的應變能力和教學水平要求更高，但也能更圓滿地實現教學目的，完成教學任務。
比如，在“制訂組合方案”中談到的第三種情況，在課前認為教材難度中等，新課教學要求在使學生感知和初步理解教材的同時，發展學生的探究能力，教學中以“探究—發現型”方法為主。但是，如果教學過程中遇到未預料到的困難，則表明教師對教材難度估計不足，應及時調整教學方法，例如可考慮改為“引導—研習型”方法，以求實現教學目的。如果這種方法還不行，應考慮調整教學目的，僅保留“感知和初步理解新知”，并采用“解釋—理解型”教學方法。反之，如果預先對教材難度估計過高，甚至達不到發展探究能力所需的難度，則只能采用自學方法，把能力培養的目標改為發展自學能力。
現在，我們將這種思想擴展到整節課，設計一個在動態中調整教學方法的程序。
課前因素分析：教材：難度中等，與已學知識有聯系，采用“特殊—一般—特殊”的順序編排；要求：在獲得和初步鞏固有關知識、形成技能的同時，培養（或進一步發展）學生獨立進行歸納和演繹推理的能力；學生：已受過歸納推理和演繹推理方面的訓練；時間：較充裕；有關課題教學的其他條件和教師素質都具備。
基本組合方案設計：練習—談話—探究—討論—練習—討論—練習—檢查。這是主要的方法及組合，其中第一次“練習”是帶復習性質的練習或基本訓練，主要是練習與新課知識相關的已學知識，為新課教學做好鋪墊；“談話”主要是通過提問等方式設疑，創設問題情景，使學生產生學習和探究新知的愿望和動機，同時，出示新課題及有關素材，讓學生明確新課教學階段的探究目的和要求；“探究”是放手讓學生進行獨立探究活動，本課主要是用歸納法從若干個別例證歸納（通過直覺或猜測）出一般規律和結論，然后用若干個別事例進行驗證；第一次“討論”就是讓部分有代表性的學生各自陳述自己的發現過程和結論，進行辯論、評價，去偽存真，進行強化；第二次“練習”是初練，主要用演繹方法將一般規律和結論用于個別問題的解決，請好、中、差三類學生各一名上臺板演，其他學生在草稿紙上練習（非正式）；第二次“討論”主要是對初練的過程和結果進行評講，矯正錯誤，強化正確做法；第三次“練習”是課堂作業，不同對象的練習量可有多寡之分，做作業時教師進行巡視和個別輔導，作業做完后要讓學生形成自行檢查和修正的習慣；“檢查”，主要是由教師公布正確答案，再讓學生互相檢查和評分，提高正誤判斷力，有時還可相互啟發，再由師生配合統計各題正確答案和錯誤答案數，了解錯誤的成因，如果某題錯答者多，要及時在班上“對癥下藥”，及時“治愈”，以防重犯，對個別學生的錯誤也應在課堂上或下課后及時糾正。這是這節課應用的主要方法。
因情況常不能準確判斷，而且課堂上還可能發生變化，因此，課前應多設想幾種可能性，多設計幾種方案，以備選擇，為簡便起見，我們只對新課階段設計出了幾種備擇方案（因程序圖難以呈現，在此從略）。
即使課前設想了多種可能性，設計了多種方案，上課時仍可能遇到始料不及的情況，教師要根據教學方法的標準、教學原則、各種方法的功能、適用范圍等，針對新情況，隨機應變，動態調節。這是教師要達到教學方法的最優選擇與組合并取得最優教學效果必須訓練的基本功。
三、各種方法運用的基本要求
前面已說過，啟發式不單純是一種教學方法，我們更多的是把它作為一種教學指導思想來看待的。具體方法多種多樣，在選擇和組合時要遵循上述要求，在使用時，則要求以啟發式教學思想為指導。下面，就自己的認識，簡要談談作為啟發式教學，對運用各種方法的基本要求。
（1）無論運用什么方法，都要充分調動學生學習的主動性和積極性，使學生產生強烈的學習愿望和內在學習動機，培養學生自覺學習的習慣。例如，講授（講述、講解、講演）法的運用，若不注意這一要求，就容易造成學生消極被動地聽講，變成灌注式教學，甚至聽而不聞，學生的注意全然不在學習上。因此，在講授之前，要通過創設問題情景等方式，使學生產生急欲求知的心理（或憤、悱心理），感到不獲新知就難以恢復心理平衡。在講授過程中，要用生動、通俗、易懂的語言，并充分運用學生已學知識和已有經驗，有時還要借助直觀教具，維持學生的學習動力。
（2）要充分利用學生已學知識和已有經驗為新知識的教學服務，使學生在新知識的學習中經常產生“似曾相識”的感覺，讓已學知識在新知識的學習中發揮正遷移的作用，讓新知識的學習成為已學知識不斷鞏固和深化的過程。如果不溝通新舊知識間的聯系，學生學不懂，就會直接影響學生學習的積極性。例如，探究（發現）法是較能發揮學生能動性、創造性的方法，但若探究的課題太難，學生不具備（或未回憶起）必要的知識經驗，探究就會演變成盲目的嘗試，從而不僅會影響學生的積極性，使學生喪失信心和興趣，而且也直接影響教學效果，浪費教學時間。因此，探究的課題必須處于學生“最近發展區”內，在探究之前，必須喚起學生對已學相關知識、經驗的回憶，并有意識地設疑，激發學生學習動機，使學生在認知和非認知兩方面都做好探究的準備。在探究過程中，當學生自身已無力排疑解難時，教師要幫助學生做好溝通工作，或提供有關背景材料讓學生學習，彌補知識缺陷，為進一步探究奠定基礎。
（3）要注意教給（或指導）學生學習方法，使學生不僅學會，而且會學。教學是教師教、學生學的雙邊活動。如果教師只管如何教，而不管學生如何學，則學生不僅不能很好地獲得知識，更不能掌握學習方法。因此，從教學一開始，在教給學生知識的同時，就要指導學生逐步掌握與所用各種教法相應的學法，如與講授法相應的聽講和記筆記的方法，與演示法相應的觀察的方法等。在此基礎上，還要逐步指導學生掌握獨立學習的方法，如閱讀課本的方法，歸納、演繹等推理方法，整理筆記、查找資料的方法等。此外，還要教給學生記憶、思考等方法。任何知識的學習，都要借助一定的方法，因此，只有在使學生掌握知識的同時，教給學生學習的方法，知識才能真正學到手，學生能力也才能逐步提高。
（4）要有意識地培養學生的能力、興趣、意志等心理品質。學習能力的培養是能力培養的一個重要方面，通過教給（或指導）學生學習方法，有助于培養學生的學習能力。在培養能力方面，要特別注意培養學生的觀察、思維和操作等方面的能力，逐步提高學生獨立獲取知識的能力和水平。學習興趣是一種重要的學習心理品質，它對未來學習活動的準備，對正在進行的學習活動的推動，對學習活動的創造性態度的促進，都具有重要的作用。學生對某一學科有興趣，就會持續地專心致志地鉆研它，從而提高學習效果。因此教學中要注意激發、培養學生的學習興趣，使學生經常獲得良好的情緒體驗。興趣固然重要，意志也很重要。有些東西不一定能立即引起學生的興趣，這時，意志的作用更為重要。況且，雖然教學應力求快樂有趣，但對每個人并非總能如此。因此，平時有意識地培養學生刻苦學習、勤學苦練的意志品質，是培養學生良好心理品質的重要組成部分。此外，教學中也要有意識地培養學生其他心理品質，使之獲得全面、和諧的發展。
（5）要注意兼顧學生的個別差異，對那些需要特殊對待的學生（特別是分布于兩端的學生，如特別敏捷和特別遲鈍者，成績特優者和后進生等）給以特殊關照，力求使所有學生都得到發展（但不是追求齊步走，一刀切）。如在談話法的運用中對那些羞于發言或表達力不強的學生，給予適當鼓勵或多為他們提供機會，幫助他們克服心理障礙，提高表達能力；進行練習時，在力求達到基本要求的前提下，對不同類型的學生在練習的內容和分量上可有所區別，對各方面都處于較領先地位的學生，習題的分量可給足一點，難度可大一點，多做些“星號”題，使他們“吃得飽”，智能承受必要的“負荷”，而對各方面都處于落后地位的學生，則要采取措施，保證他們完成基本題，以達到基本要求。
要隨時了解教學中各種因素的變化情況，了解正在使用的方法是否有效，并根據變化的情況決定是否需要變換教學方法，以求完成當堂教學任務。有時，如果變換方法也完不成任務，也可考慮調整教學目的、任務和要求或增減教學內容、改變教學進度（放慢或加快）等。有關例子見“教學方法的選擇與組合”部分。
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