一、班級上課制及其改革

（一）班級制概述

1、班級制的產生和發展

班級上課制（以下簡稱“班級制”）產生于16、17世紀，并由捷克教育家夸美紐斯從理論上加以總結和論證，明確提出編班集體講授的思想，使之基本確立下來。Www.Pinwenba.Com 吧后來，以德國教育家赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段理論，引進了“過程”的觀念，給夸氏理論以重要補充。上世紀以來，以蘇聯教學論為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級制形成了一個相對完整的體系。

2、班級制的基本特征

與個別教學相比，班級制有以下基本特征：

（1）把學生按照年齡和知識水平編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。個別教學沒有固定的班級，師生只有個別聯系。

（2）把教學內容與實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學。在個別教學組織形式下，不存在所謂的“課”。

（3）把每一“課”規定在統一而固定的單位時間里進行。課與課之間有一定的間歇和休息。從各學科總體而言，可能是單科獨進，也可能是多科并進，輪流交替。個別教學組織形式對此沒有明確的規定。

3、班級制的局限性

（1）學生學習被動。教學活動多由教師做主，學生處于被動地位，獨立性受到限制，聽得多，練得少，接受得多，發揮得少，他控時間多，自控時間少。

（2）難顧個別差異。班級制集中統一多，不能充分地適應學生的個別差異，照顧每一個學生的興趣、愛好和特長，學生個性得不到充分發展，這是受批評的主要原因之一。

（3）人為分割內容。因教學受到規定時間的制約，這使得某些本來可一次教完的知識，受到人為地分割，不利于完整認知結構的形成。

（4）學生互不依存。學生只對教師負責，學生間分工合作少，彼此不承擔任何責任，因而缺乏真正的集體性。

此外，班級制主要傳授現成的知識成果，學生的探索性、創造性不易發揮，實踐性不強，動手機會少，不能容納和適應更多的教學內容和方法，一切都固定化、形式化，靈活性有限等，即是其局限性。

（二）改革的背景和條件

從班級制的發展狀況和趨勢來看，它的局限性越來越凸顯。同時，較好地改革它的條件也在逐步增加。至少可提出以下幾方面：

（1）全球范圍的科技和工業革命，提供了新的歷史背景和強大動力。比如，現代工業要求所有勞動者獲得更好的教育和訓練，而班級制雖然規模效益不錯，但仍不能滿足這種需求，而后工業社會（或信息社會）則對教育的個性化提出了更高的要求，這也是班級制難以適應的。

（2）新的科技手段，特別是通信和信息技術為改革班級制提供了條件。電教手段的出現，特別是電腦、多媒體及網絡的出現不僅可極大地擴充教學的規模，而且可使教學更加個別化。批量生產的各種學具，也為增強教學的靈活性、學生學習的實踐性、探索性和創造性等提供了條件。

（3）教學理論和實踐又有了新的發展。教學理論和實踐的發展，不僅使我們更深刻地認識到班級制的局限性，而且為我們改革班級制提供了理論依據和實踐基礎。

（三）改革班級制的措施和建議

我們認為，班級制作為一種基本的教學組織形式，總的看來，今天還未過時。但是，也不能因此而無視班級制的局限性，無視時代發展對教學提出的新要求，無視部分師生的變革需求，無視教學理論、實踐的發展和技術變革所提供的可能性，延緩變革班級制的時機。對班級制的變革首先要吸取以往改革和實驗的積極成果，同時，按啟發式教學基本要求，積極探索與啟發式教學思想、內容和方法相配合的教學結構，并注意遵循以下原則。

1、集體教學為主，個別與全體結合

集體教學為主，個別與全體結合，就是以班級教學為基本組織形式，并針對同班級學生之間實際存在的類型差異，進行分組教學和個別教學，力求把面向全體與因材施教相結合，使全體學生既達到基本要求，又使包括后進生和優秀生在內的全體學生都盡可能地得到發展。這主要是針對傳統班級制難以照顧學生的個別差異這一局限性而建議采取的改革措施。下面就“班”、“課”、“時”及活動的組織等方面談一些具體措施。

（1）班、組的劃分。在編班方面，以學校的分班為基礎，形成班級。為適應班級教學、分組教學和個別教學相結合的要求，在班級內，按學業成績和智力測驗結果把學生分為幾個不同的層次——一般按高、中、低分為A、B、C三個層次，每個層次的學生人數不必相等，并定期或不定期進行調整。在班級內，對后進生、優秀生等給予重點指導。這樣的分組也不是固定不變的。

（2）課、時的確定。在傳統班級制中，每一課的內容對每個學生都是相同的，導致有的學生“吃不飽”，而有的學生又“吃不了”。通過改革，可使對每個層次學生的基本內容和要求相同，但可為A層（相對于B、C層）和B層（相對于C層）學生提供更多更難的內容和習題，或提高技能訓練要求，或提出更高的能力發展目標，以滿足他們超過“基本量”的額外需求，能“吃得飽”。此外，對特別優秀的學生，還可“開小灶”，進一步增加內容，提高要求。

在課時方面，雖以學校規定的時間為準，不做伸縮，但每個層次的學生，課時對內容和活動的分配是不同的。

（3）教學活動的組織。實際教學，一般有三種規模的活動。第一種是全班規模且統一步調的活動，如進行全班基本訓練、檢查、測評活動；或進行談話，復習舊知，了解新知掌握情況；或組織討論，明辨是非；或對較難的基本內容，由教師向全班講授，等等。第二種規模的活動是分層施教和分類指導，即按上述A、B、C分層，分別進行與各層次學生相適宜的教學活動，如在進行難度不大的新課教學時，可讓A層次的學生完全自學，對B層次的學生進行必要引導后讓其自學，教師把注意力主要放在C層次學生上，必要時對C層次的學生進行講解，在練習和作業過程中，一般也區別對待。第三種規模的活動是獨立學習和個別指導，獨立學習即在分層教學時，有時是部分學生進行獨立閱讀課本、實際操作、練習、作業，也有時是全體學生進行獨立學習；個別指導即在統一活動、分層教學和學生獨立學習時，教師對少數學生給予特別指導，在練習、作業等間隙進行巡回指導。

這樣形成的教學體制可稱為“分級分類彈性教學制”。分級教學即分成班級、小組、個人三種規模或級別且相互配合、各揚其長的教學；分類教學即分成高、中、低三個層次或類別且相互競賽、各盡其能的教學；彈性教學即每課的內容具有彈性，對選學內容各取所需，學生花在每部分內容上的時間也各有長短之別。

新世紀普通高中課程改革以來倡導的選課與走班，是對上述班級教學制的進一步發展。在選課與走班制度中，學生不僅可以對“課”的科目、內容、進度、任課教師進行選擇，也可以對“班”的構成與規模產生影響，班級的功能與組織管理方式等也發生了很大的變化。參見本書“經驗4：提供課程選擇促進個性發展”。

2、課堂教學為主，課內與課外結合

班級教學有課堂教學和課外活動等具體形式。就場所而言，課堂教學是在課堂內進行，但其本質在于，它是把學生按年齡、程度編成有固定人數的教學班，由教師根據統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，這里要特別強調它的內容都在各門學科課程標準規定的范圍之內；而課外活動是指在課堂教學工作的范圍之外的各種校內外教育和學習活動。不能因為現場教學在課堂外進行就視為一定是課外活動，也不能因為某些課外活動是在課堂內組織的，就視為課堂教學。

課堂教學為主（課堂教學又以集體教學為主，個別與全體結合），課內與課外結合，就是在保證完成課堂教學基本任務的前提下，根據實際需要和可能開展課外活動，并把課內外活動結合起來，讓課內外各自的優勢得到充分發揮并相互補充，相互促進。

因前面對課堂教學的討論已較多，下面把重點放在對課外活動特點及優勢的闡述和開展課外活動的具體措施的介紹上面。

（1）課外活動的特點和優勢。與課堂教學相比，課外活動有以下一些特點和優勢。

① 活動內容自選，參加活動也是自愿的。學生根據自己的興趣、愛好和需要，自愿地選擇想要參加的活動和想要讀的書，不受課程標準和教材的限制，沒有考試的壓力，不像課堂教學那樣，內容固定，愛不愛學都得學。

② 學習速度自定。在課外活動中，學生從自己的特長、能力出發，可以用不同的速度進行學習，不像課堂集體教學那樣“齊步走”、“一刀切”，也不存在“吃不飽”和“吃不了”的問題。

③ 活動方式方法靈活，組織形式多種多樣。課外活動的方式方法不像以往課堂教學那樣形式化、固定化、機械呆板，而是可以靈活多樣，且多由學生自定或參與決定。班級制以外的有些教學組織形式在課堂教學中運用時受到許多因素的制約（如人數、程度、課的內容劃分及系統性、課時、場所等），但在課外活動中都可運用，如設計教學法、單元教學法、小隊教學、開放教學、現場教學等。

④ 可充分發揮學生的主體作用。在課外活動中，學生自己讀書，找資料，做實驗，搞測量、制作、調查、游戲等活動，遇到困難問題，自己動腦筋思考并解答。一項活動進行完了，又開始進行另一項活動；一個實驗做完了，又開始做另一個實驗；一個問題解決了，又探索新的問題。總之，學生是學習的主人，教師只從旁輔導，接受咨詢，不像課堂教學中一切活動都是經教師設計和組織進行的。在課外活動中，學生能經常感受到自己是一個發現者、研究者、探索者，體驗到智慧的力量和創造的歡樂。

⑤ 理論結合實際，實踐和動手機會多，不僅獲得間接的知識成果，而且獲得更多的直接經驗。

⑥ 更有利于培養學生自學等方面的能力和興趣等非認知心理品質。

⑦ 可以不受課時限制，不必對活動時間和內容作人為分割，有時也可不分科進行，因而可獲得相對完整的經驗。

⑧ 人員自由組合，有時還可不受班級、年級限制，可一個人獨立進行，也可由興趣、愛好相同的學生組成小組協作進行或分工與協作結合，這樣形成的集體，對培養學生的競爭意識和集體意識及協作精神都有好處。

綜上所述，可以看到，課外活動的特點和優勢正好可彌補課堂教學的不足和局限；通過課外活動，可給學生創造一個自由的、生動活潑的學習環境，非常有利于學生個性、特長的發展；雖然良好的課堂教學是課外活動的基礎，但適度、恰當的課外活動對課堂教學又可起到促進作用。因此，筆者主張在改造、更新傳統課堂教學體制，建立“集體教學為主，個別與全體結合”的“分級分類彈性教學制”的同時，建立“課堂教學為主，課內與課外結合”的教學體制。

（2）開展課外活動的具體措施和做法。為實踐“課堂教學為主，課內與課外結合”的構想，需要采取以下具體措施和做法：

① 在課程改革和教材編寫中要提供課外活動的部分內容，為師生開展課外活動提供方便。

② 將課外活動納入課表，以使課外活動在時間上得到保證，當然也可不受此限制。課外活動的開展，要更多地采取游戲、競賽、講故事、出墻報等多種形式進行。

③ 活動規模可有個別活動、小組（按興趣劃分）活動、全班活動；活動性質可有專門的學科課外活動，有時也可與班、隊和其他實踐活動結合。

對有組織的課外活動，要做到以下幾點：

① 以完成課堂教學基本任務為前提，在學生學有余力的情況下進行，不能因搞課外活動搞得學生兩頭忙，不僅不能相互促進，反而顧此失彼，相互削弱。

② 課外活動與課堂教學有一定聯系，但不是簡單重復，也不能把課外活動作為課內教學的延續，變相增加課堂教學時間，搞成課內損失課外補。

③ 課外活動盡管可以采取上課的方式，但不能一味重復課堂教學的方式，也不能把課外活動都搞成閱讀活動，從而影響學生參加課外活動的積極性，要指導學生采用多種形式開展課外活動。

④ 盡管要以自愿為前提，尊重學生的興趣、愛好，但不能因此使有的學生受到冷落，被排斥在集體活動之外，要有意識地培養學生的集體意識和協作精神，鼓勵學生積極參加課外活動。

教育部于2001年6月印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，從小學至高中均設置了綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。文件中強調學生要通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力；要增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感；在課程的實施過程中，要加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力，并藉以擴充信息的來源和渠道；要了解必要的通用的技術和職業分工，形成初步的技術能力。綜合實踐活動雖仍然是必修課程，但在很大程度上也吸取了課外活動這種組織形式的優勢。可以說，綜合實踐活動課的設置，為我們進一步改革班級制指明了方向，也創造了條件。

二、教學過程的優化

（一）教學過程的類型及其評說

教學過程的具體進程是多種多樣的，若仔細比較一個人多次教學的過程或多個人教學同一內容的過程，很難找到兩堂課的過程完全相同的例子。但是，如果我們著重從某些角度去考察各人教學的過程，而撇開其他因素和細節，我們就不難把它們進行分類，描述它們的異同點。筆者曾將教學過程分為四類，即“隨波逐流型”、“機械程序型”、“程序調控型”和“隨機應變型”。這種分類主要考慮了兩個維度：教學時是否遵循一定的模式和是否根據教學實際情況的變化進行積極的動態調控。如隨波逐流型和隨機應變型的共同點是不遵循一定的模式，不同點是前者不進行動態調控，隨波逐流，而后者卻隨機應變，進行動態調控。現對四類教學過程分述如下，并作簡要評說。

1、隨波逐流型

這種類型的教學過程，既無周密的教學計劃，也無明確的教學目的，既不遵循一定的教學模式，也不進行積極的動態調控，往往是教到哪里算哪里，形象地說，就是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。這種教學既不符合教育的基本要求，又不利于學生身心的健康成長。因此，我們希望這種現象在教學中杜絕。

2、機械程序型

此類型可簡稱為“機械型”。這種類型教學的特點是拘泥于固定的模式，即使教學情況發生變化，也依舊按既定的模式和教學方案進行教學，不作變通，不越模式一步，其極端表現是按照既定的教案滿堂灌。這種教學機械呆板，不符合一切從實際出發的原則，實踐效果也不會太好。因此，在教學中要防止過于刻板的做法。

值得指出的是：無論是赫爾巴特學派提出的“四步法”或“五步法”，還是蘇聯教學論提出的“五環節”，或是近些年來國內外學者提出的某些改進型教學結構模式，都還沒有跳出機械型模式（固定式）的框框，這是導致實際教學中機械化、形式化現象普遍的重要原因之一。盡管提出改進模式的一些學者要求在使用他們提出的教學結構模式時要具有靈活性，要從實際出發進行變通（這在指導思想上相對于那些要求機械使用他們提出的模式的人是一個進步），但他們的模式本身并無相應的指導人們進行變通的規范和選擇性規范，只提供了限制性規范。因此，有的教師在運用時便很難跳出框框，表現出靈活性。這樣，教學從實際出發仍舊是一句空話。更有甚者，有的教師把某些模式當作靈丹妙藥，用于各種場合，導致教學的形式化。

當然，這種有規則的教學比起第一類無規則的教學來，畢竟是一個進步。從理論上講，它是將教學過程理論化、科學化的一種嘗試，是值得稱道的。從實踐上講，這樣的模式簡便易行，因此對青年教師和沒有經驗的教師掌握基本教法，提高教學效率和質量，都能起到重要作用。一般說來，運用這種模式也是青年教師和缺乏經驗的教師提高教學水平難以逾越的階段。

3、程序調控型

此類型可簡稱為“程控型”。這種類型的教學要遵循一定的模式，但模式不是機械的，而是可變的，有多重選擇方案，由教師根據自己對教學情況的判斷作出選擇。教學中實施一定的調控，但調控不是隨意的調控，而是要遵循模式的規范，受模式規范的指導和制約。這樣的教學相當于在人腦中“內化”了一個有反饋機制的教學程序，然后以這種程序控制教學過程。

教學過程是一個動態過程。如果這個過程中各個因素的變化是可以準確預測的，那么，課前按一定模式設定進程就可以了，多設計一些機械型模式也許就夠用了。但是，實際教學過程中各個因素是經常變化的，是難以準確預測的。既然如此，課前按固定模式設定一個衡定的教學進程就不合適了，必須采用可變模式，設計可變進程，預備應變方案。在這方面，機械型程序顯得無能為力，它不能提供相應的規范和指導。這就要求我們設計一種新的模式，不僅能提供機械型模式所能提供的限制性規范，更重要的是要能提供機械型模式難以提供的指導性規范和選擇性規范。限制性規范解決基本傾向和進程等可預測問題，指導性規范和選擇性規范部分地解決難以準確預測卻可能出現的某些問題。這樣的模式要設想多種可能出現的情況，并針對這些情況提出相應的調控措施，供具體實施過程中針對實際出現的情況作出判斷和選擇。

為了在一種模式中體現這三種規范，筆者受現代程序設計原理的啟示，在教學程序中啟用了選擇框（用菱形框代表）。每個選擇框都是一個提示點，提醒教師注意此時的教學情況，并提供兩種備選對策，供教師根據獲得的反饋信息、教學要求和自己的判斷，選擇相應的教學對策和調控措施。在筆者設計的一個教學程序（見“小學數學綜合課啟發式教學流程圖”，課時按40分鐘設計）中，有的是調控教學過程和結構的，如第一個菱形框和最后一個菱形框分別是調控準備階段和結束階段的教學進程的；更多的是調控教學方法的，如新課教學階段有兩個菱形框和子程序中有三個菱形框都是調控新課教學與釋疑的方法的。由于既調控教學進程，又調控教學方法，因此，一個程序就有多個選擇框，而且教學流程還可能多次出入同一個選擇框。因為每個選擇框提供兩個備選方案，所以，如果教學中n次經過這樣的選擇框，則這樣的程序就提供了2n個備選方案。當然，教學完畢，實際上采用的只是2n個備選方案中的一個方案。因為教師是遵循這樣的程序控制教學過程和教學活動的，所以，筆者把這樣的模式稱為程序調控型模式。它是一種非線性程序，與機械型模式的線性（或直線式）程序有質的區別。

討論至此，我們已可明顯地看出程控型模式相對于機械型模式的優點和特點：

（1）機械型模式實際上只提供了一種方案，一種進度。在程控型模式中，如果n次經過的選擇框有m次是調控教學進程的，則它就提供了2m種可能的教學進程，若包括方法的調控，則共有2n個備選方案。

（2）設置了n個反饋提示點，每個提示點有兩條調控備選路徑。每到一個提示點（即選擇框），究竟選擇哪條路徑，由教師根據提示和教學情況作出判斷和選擇，決定下一步的教學方式和進程，這是機械型模式所沒有的。

（3）機械型模式提供的主要是限制性規范，而程控型模式能同時提供限制性、指導性、選擇性三種規范，即它既為教學總進程提供指導，為教學指明總的趨向和備選路徑及進行反饋信息處理的提示，使教師感到有所遵循，同時又留有供教師運用自己的智慧、經驗進行判斷、作出選擇的余地，有發揮自己的主觀能動性和創造性的余地，而不是把教師的手腳束縛得死死的，這有助于教活、學活。

以上三點中，最本質的就是它有選擇性規范。正是這些優點和特點，使程控型模式在理論上比機械型模式要優越得多。它更符合教學從實際出發和及時反饋與調控的基本原則。

程控型模式相對于其他模式仍有不足之處：

（1）相對于簡單易行的機械型模式，程控型模式較難掌握。當然，這也不是絕對的。如果一個教師掌握了一些機械型模式的用法，又按從實際出發和及時反饋與調節的要求指導教學，就不難把機械型模式轉換為程控型模式來運用，對新的程控型模式的運用也不會感到太難。

（2）相對于隨機應變型教學活動，由程控型模式指導的教學活動仍有一定的限制和框框，即限制性規范和指導性規范必須遵循，選擇性規范又不可能把所有可供選擇的方案都包括進去。

4、隨機應變型

這種類型的教學過程，雖然課前也要備課、設計教學方案，但具體教學中并不受固定模式和教案的束縛，而是事事從實際出發，隨機應變，靈活、嫻熟地處理教學中的偶發因素和調控教學進程及方法，圓滿地實現教學目標，或適度增減教學內容，修正不切實際的教學目標。這可以說是一種“藝術化”的教學過程，當教學水平達到“藝術化”的境界時，就完全無固定模式可言了。

當你把這樣的課錄下來仔細分析和品評，就會發現其中體現了豐富的教育理論和教育實踐經驗，許多事都處理得恰到好處，令人叫絕。因此，這樣的課不可能是課前設定的。教師的主觀能動性、創造性、智慧和才能在這樣的教學中表現無遺。要說在課前有所規定的話，那么，規定的不會是模式，只能是教學的指導思想和原則。這樣的教學充滿了“美”，具有藝術性，可供欣賞，且教學效果也好，但卻無法規范化，更無法用一個已有的教學模式來描述。因此，這樣的教學是最難達到的。

（二）改進和優化教學過程的途徑

在以上討論的四種類型的教學過程中，第四類隨機應變型教學過程無疑是最迷人、最令人向往的，也是最難達到的。要使教學過程達到這種類型的水平，第二種和第三種類型是難以逾越的。這兩種特別是第三種類型的教學過程越嫻熟，其中包含的第四種類型的教學過程成分就越多。從第二種類型的教學向第四種類型的教學轉化的過程，是一個教師從“必然王國”向“自由王國”轉化的過程。一個教師在教學中要力求杜絕第一種類型的教學，減少第二種類型的教學，增加第三種類型的教學，把第四種類型的教學作為奮斗的目標。這四種教學過程的類型描述了教師從低水平向高水平，教學從無序和低序向高度有序、從低效向高效轉化的基本過程。這種轉化對教師來說是一個艱苦的過程，也是一個自我完善和充滿希望與興奮的過程。愿廣大教師經過努力，逐步實現這種轉化。