一、兩種由來已久的教學(xué)體系

啟發(fā)式教學(xué)和注入式教學(xué)都具有悠久的歷史。Www.Pinwenba.Com 吧在我國(guó)，當(dāng)世界教育史上第一部教學(xué)論專著《學(xué)記》形成的時(shí)候，兩者就已形成了初步的體系，其不同之處在于：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)體系偏重于理論形態(tài)，而注入式教學(xué)體系主要是一種實(shí)踐形態(tài)的東西。現(xiàn)分述如下。

（一）啟發(fā)式教學(xué)的起源和早期發(fā)展

早在兩千五百多年前，孔丘（公元前551—前479年）就提出了：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而示之，不以三隅反，則不復(fù)也。”（《論語(yǔ)·述而》）這是我國(guó)古代啟發(fā)式教學(xué)的雛形。

按現(xiàn)代系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教學(xué)系統(tǒng)包含教師、學(xué)生、教學(xué)信息、媒體等基本要素。教學(xué)是教師和學(xué)生借助教學(xué)媒體傳播教學(xué)信息的一種信息傳播和相互作用的活動(dòng)，從這一觀點(diǎn)看，孔丘一開始就揭示了教學(xué)本身固有的兩個(gè)基本方面——“教（啟、發(fā)、復(fù)）”與“學(xué)（憤、悱、反）”的正確關(guān)系。從師生相互作用的觀點(diǎn)看，這實(shí)際上包含著下面三種基本的相互作用的方式。

第一種方式：憤（學(xué)生）——啟（教師）

采用這種方式，主要是培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力。它要求教師在教學(xué)過程中，針對(duì)學(xué)生在從不知到知、從知之不多到知之較多、從知之較淺到知之較深等一系列的思維矛盾運(yùn)動(dòng)中，產(chǎn)生疑難、困惑、求解等認(rèn)知沖突，激發(fā)起求知**和學(xué)習(xí)興趣，表現(xiàn)出憤憤然的精神狀態(tài)時(shí)，采取“啟（開其意）”的教學(xué)，以使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力得到積極主動(dòng)地發(fā)展。

第二種方式：悱（學(xué)生）——發(fā)（教師）

采用這種方式，主要是培養(yǎng)學(xué)生在積極思維基礎(chǔ)上的語(yǔ)言表達(dá)能力。它要求教師針對(duì)學(xué)生在掌握知識(shí)、形成技能的過程中，對(duì)已經(jīng)有所理解的知識(shí)和已經(jīng)有所掌握的技能，“心知其故，口不能言”，難以系統(tǒng)地抽象概括為語(yǔ)言、準(zhǔn)確地加以表達(dá)時(shí)，采取“發(fā)（達(dá)其辭）”的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力積極主動(dòng)地發(fā)展。通過語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)，又進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

以上兩種方式，既有區(qū)別，又相互聯(lián)系，往往在教學(xué)中同時(shí)完成。在孔丘看來，只有在“憤”、“悱”基礎(chǔ)上，“啟”之，“發(fā)”之，才能收到良好的教學(xué)效果。

第三種方式：舉（教師）——反（學(xué)生）——復(fù)（教師）

采用這種方式，用現(xiàn)代術(shù)語(yǔ)說，主要是培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力。有人認(rèn)為：這種方式是啟發(fā)式教學(xué)的核心。劉中一.中國(guó)古典的啟發(fā)式教學(xué)體系初探.重慶師院學(xué)報(bào)，1981年第3期.所謂“舉一隅而示之”，是指教師舉例示范，要精選恰當(dāng)?shù)牡湫褪吕拍苁咕哂袀€(gè)性差異的學(xué)生受到啟發(fā)，從多方面去“憤”，去“悱”。所謂“不以三隅反”，含有教與學(xué)兩方面的情況：從學(xué)來說，是指學(xué)生由于智力發(fā)展不平衡，在教師“舉一”的啟發(fā)之下，有的反應(yīng)較遲鈍，達(dá)不到“反三”的程度；從教來說，是教師“舉一”不精不當(dāng)，啟發(fā)性不強(qiáng)，也收不到“反三”的效果。所謂“不復(fù)”，有兩種理解，一種是把“復(fù)”理解為“重教”、“再告”，另一種是把“復(fù)”理解為“較復(fù)雜的邏輯推理”。因此，“不復(fù)”承前文意，也可以說是當(dāng)學(xué)生對(duì)教師要求“舉一反三”的簡(jiǎn)單類推、反證還不能掌握時(shí)，教師就不要再教給學(xué)生更為復(fù)雜的邏輯推理了。總之，在啟發(fā)式教學(xué)過程中，教師自始至終都要注意培養(yǎng)學(xué)生積極思維、舉一反三、觸類旁通、融會(huì)貫通的邏輯推理能力，以促進(jìn)學(xué)生智力不斷積極主動(dòng)地發(fā)展。

孔丘的啟發(fā)式教學(xué)建立在重視學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性、積極性的基礎(chǔ)上，是符合認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律的。但從以上三種方式可以看出，他對(duì)教師的主導(dǎo)作用還認(rèn)識(shí)不深。學(xué)生“不憤”、“不悱”、“不反”，教師就“不啟”、“不發(fā)”、“不復(fù)”，顯得教學(xué)過程帶有相當(dāng)程度的自發(fā)性、盲目性，處于消極等待狀態(tài)，不僅延緩了教學(xué)時(shí)間，也容易產(chǎn)生自流的弊端。

孔丘提出的啟發(fā)式教學(xué)的基本思想，在我國(guó)古代得到了進(jìn)一步的發(fā)展。針對(duì)孔丘啟發(fā)式教學(xué)思想對(duì)教師的主導(dǎo)作用忽視這一點(diǎn)，孟珂（公元前372—前289年）提出了“引而不發(fā)”的教學(xué)原理。這就把教師從啟發(fā)式教學(xué)中所處的消極自發(fā)狀態(tài)，變?yōu)榉e極主動(dòng)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺教學(xué)活動(dòng)了。教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，既要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“憤、悱、反”的學(xué)習(xí)情景，又要教給學(xué)生獲取知識(shí)的方法，讓學(xué)生自己去“啟、發(fā)、復(fù)”，積極主動(dòng)地掌握知識(shí)、技能，培養(yǎng)獨(dú)立思考和自學(xué)能力。此外，孟珂還提出了啟發(fā)式教學(xué)要有明確的目的性，要有高質(zhì)量的教師，要求學(xué)生充分發(fā)揮自己在學(xué)習(xí)上的主觀能動(dòng)性，揭示了“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”的客觀規(guī)律。

《學(xué)記》是我國(guó)古典教學(xué)論名著，該書作者在孔丘“啟、發(fā)”和孟珂“引而不發(fā)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了以“喻”為綱的啟發(fā)式教學(xué)體系，對(duì)于“喻”的啟發(fā)式教學(xué)的思想、原則、方法及其基本要求、客觀效果等幾方面，都總結(jié)了比較豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步揭示了教學(xué)的客觀規(guī)律，使啟發(fā)式教學(xué)逐步成為一個(gè)比較完整、正確的體系，且又具有我們民族的獨(dú)特風(fēng)格。限于篇幅，這里不能全面介紹，現(xiàn)只就其中談到的啟發(fā)式與注入式的界限及“喻”的要求簡(jiǎn)介如下：一是“道而弗牽”，即教師在教學(xué)中要給學(xué)生指點(diǎn)引路，不要牽著學(xué)生的鼻子走；二是“強(qiáng)而弗抑”，即教師在教學(xué)中要勉勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，不要強(qiáng)迫學(xué)生；三是“開而弗達(dá)”，即教師在教學(xué)中要開導(dǎo)學(xué)生自求自得，不要包辦代替。書中寫道：“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。”就是說：教師引導(dǎo)學(xué)生而不牽著學(xué)生走，師生關(guān)系才融洽；激勵(lì)學(xué)生而不推著學(xué)生走，學(xué)習(xí)起來才會(huì)感到容易；啟發(fā)學(xué)生而不代替學(xué)生作出結(jié)論，學(xué)生才能獨(dú)立思考。因此，善于啟發(fā)是教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)。

我國(guó)古代教育家張載、朱熹等都在啟發(fā)式教學(xué)的某些方面做出了進(jìn)一步的發(fā)揮或發(fā)展。盡管這些教育家的教育思想在他們所處的時(shí)代都達(dá)到了相當(dāng)?shù)母叨龋瑔l(fā)式教學(xué)體系也得到日益發(fā)展和完善，但是，由于時(shí)代的局限性（封建的**制度；不發(fā)達(dá)的科學(xué)水平，特別是心理學(xué)作為一門科學(xué)尚未出現(xiàn)；現(xiàn)代學(xué)校及制度，如班級(jí)教學(xué)制也尚未形成，等等），啟發(fā)式教學(xué)理論的發(fā)展受到了很大的制約，而實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)又遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于啟發(fā)式教學(xué)理論所達(dá)到的水平，所以，注入式教學(xué)是一種比較普遍的教學(xué)方式。

（二）注入式教學(xué)的早期表現(xiàn)及危害

注入式教學(xué)同樣具有悠久的歷史。《學(xué)記》對(duì)注入式教學(xué)的待征做了比較系統(tǒng)的概括：

（1）“呻其占畢”：即照本宣科，教師只顧盯著書本照念，不管學(xué)生理解不理解；

（2）“多其訊”：教師只顧提出許多難題來問學(xué)生，不管學(xué)生答得出答不出；

（3）“言及于數(shù)”：教師只顧講課，說得又快又多，不管學(xué)生聽得清楚聽不清楚；

（4）“進(jìn)而不顧其安”：教師只顧趕完教學(xué)進(jìn)度，不管學(xué)生是否真正領(lǐng)悟知識(shí)，切實(shí)掌握技能；

（5）“使人不由其誠(chéng)”：教師只顧硬灌，迫使學(xué)生對(duì)待學(xué)業(yè)不是實(shí)事求是，而是弄虛作假；

（6）“教人不盡其材”：教師不從學(xué)生的個(gè)性差異出發(fā)，因材施教，以致不能達(dá)到充分發(fā)揮學(xué)生的潛在智能，“不拘一格”地培養(yǎng)學(xué)生智慧和能力的目的。

《學(xué)記》中著重指出了注入式教學(xué)三個(gè)方面的危害性：

（1）“隱其學(xué)而疾其師”：由于注入式教學(xué)不提倡，甚至壓抑學(xué)生主動(dòng)思考，從而使學(xué)生討厭學(xué)習(xí)，怨恨教師，師生關(guān)系處于緊張的對(duì)立狀態(tài)；

（2）“苦其難而不知其益”：由于教師只顧硬灌，使學(xué)生苦于學(xué)習(xí)困難，毫無(wú)興趣，了解不到學(xué)習(xí)的好處；

（3）“雖終其業(yè)，其去之也必速”：由于注入式教學(xué)不是讓學(xué)生通過理解、領(lǐng)悟而獲得知識(shí)技能，雖然勉強(qiáng)趕完進(jìn)度，但未牢固掌握，很快也就遺忘了。

二、啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)的比較與取舍

啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)都具有悠久的歷史，在近兩千年的歷史中，又都各有發(fā)展。在班級(jí)授課制引入我國(guó)后，注入式教學(xué)最流行的形式已演變?yōu)椤皾M堂灌”，即使采用自學(xué)和訓(xùn)練的方式也是死記硬背和機(jī)械模仿，應(yīng)用和考試只不過是生搬硬套和教材搬家，還因此得了一個(gè)新的“雅號(hào)”，稱為“填鴨式”。注入式教學(xué)曾一度占據(jù)支配地位，目前在實(shí)踐中也還有一定的市場(chǎng)。啟發(fā)式教學(xué)在近現(xiàn)代有所發(fā)展，在理論上則占據(jù)支配地位。那么，在當(dāng)代社會(huì)背景下，我們?cè)撊绾螌?duì)這兩種教學(xué)體系作出取舍呢？不妨先作以下比較。啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)的比較

比較項(xiàng)目注入式教學(xué)啟發(fā)式教學(xué)基本特征封閉型開放型人才觀和培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)聽話、馴服、唯書、唯上的人培養(yǎng)勇于思考、勇于探索、勇于創(chuàng)新的人學(xué)生觀

1、把學(xué)生當(dāng)作可被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”；

2、認(rèn)為學(xué)生之間是沒有差異的；

3、認(rèn)為學(xué)生是可被馴服的

1、認(rèn)為學(xué)生是具有能動(dòng)性的主體；

2、認(rèn)為學(xué)生之間是存在差異的；

3、認(rèn)為學(xué)生的意愿和知識(shí)基礎(chǔ)是教學(xué)的前提師生關(guān)系被服從與服從的上下級(jí)關(guān)系相互尊重與合作的同志式關(guān)系教學(xué)目標(biāo)

1、單純傳授知識(shí)；

2、使學(xué)生獲得好分?jǐn)?shù)

1、既傳授知識(shí)又培養(yǎng)能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)、學(xué)活、會(huì)學(xué)、樂學(xué)；

2、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性教育方法強(qiáng)迫學(xué)生服從教師說服、激勵(lì)、誘導(dǎo)教材

1、形式呆板，缺乏趣味性；

2、陳述內(nèi)容，缺乏啟發(fā)性；

3、分量一刀切，缺乏彈性1、形式活潑，具有趣味性；

2、反映學(xué)法，具有啟發(fā)性；

3、必學(xué)與選學(xué)內(nèi)容兼?zhèn)洌哂袕椥越虒W(xué)方法

1、教學(xué)常是單向的活動(dòng)，缺乏反饋和調(diào)節(jié)；

2、教師常采取傳授、機(jī)械訓(xùn)練的方法，學(xué)生則被動(dòng)地聽講、記憶、應(yīng)考，教師常采用處罰手段強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)

1、教學(xué)是雙向活動(dòng)，教師根據(jù)反饋信息及時(shí)調(diào)控教學(xué)活動(dòng)；

2、無(wú)論是教師講授、導(dǎo)學(xué)，還是提供材料供學(xué)生探究，都注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，注重新舊知識(shí)的聯(lián)系以上只是就筆者的理解對(duì)啟發(fā)式教學(xué)和注入式教學(xué)作了部分比較，從中不難看出孰優(yōu)孰劣。現(xiàn)代社會(huì)的許多變化，使注入式教學(xué)更顯得陳腐、落后、過時(shí)，與時(shí)代精神不相協(xié)調(diào)。那么，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生了哪些變化呢？我們僅舉出以下幾點(diǎn)：

（1）科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)總量急速增長(zhǎng)，知識(shí)更新過程加快，周期縮短。自二次大戰(zhàn)結(jié)束后，這種趨勢(shì)表現(xiàn)得越來越明顯。這意味著學(xué)生在校期間已不可能完全掌握終生工作所需的全部知識(shí)。為適應(yīng)這樣的社會(huì)，學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)一些基本知識(shí)，還要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)獨(dú)立獲取知識(shí)、信息的方法。這是以記憶為特征的注入式教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的。

（2）現(xiàn)代社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)越來越成為一種智能的競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)人們的智能水平、開拓創(chuàng)新精神和發(fā)明創(chuàng)造能力的要求越來越高。這是以壓抑學(xué)生個(gè)性和獨(dú)立思考、窒息學(xué)生智慧火花為特征的注入式教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的。

（3）現(xiàn)代社會(huì)中，民主的思想和觀念逐漸深入人心，它是促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的重要?jiǎng)右颍芗ぐl(fā)人們的創(chuàng)造活力，而以**為特征的注入式教學(xué)則與現(xiàn)代民主思想和觀念直接相抵觸，因此在培養(yǎng)現(xiàn)代公民方面很難有所作為。

僅這幾點(diǎn)已足以使我們相信，注入式教學(xué)在培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)所需的人才方面不再可能有所作為，必須用更有效的教學(xué)思想、方式、方法取而代之。用什么來取代注入式教學(xué)呢？我們認(rèn)為，在現(xiàn)階段實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)是較佳的選擇。即使是現(xiàn)在新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究的教學(xué)方式，也必須以啟發(fā)式教學(xué)為基礎(chǔ)，并進(jìn)而納入到啟發(fā)式教學(xué)思想的總體框架之中。

三、變時(shí)髦的標(biāo)簽為科學(xué)的體系

在啟發(fā)式與注入式之間，我們主張廢止注入式，倡導(dǎo)啟發(fā)式，并以啟發(fā)式為課題開展了近30年的教改實(shí)驗(yàn)（筆者參與了約5年）。然而，必須指出，雖然早在古代就已形成了啟發(fā)式教學(xué)的初步體系，但截至目前為止，也還未形成一個(gè)完整的科學(xué)體系，甚至其含義都還沒有一個(gè)公認(rèn)的界定，僅20世紀(jì)初以來，隨著教學(xué)思潮的變遷，其含義就幾經(jīng)演變。

1、作為同“注入式”并行不悖、相輔相成的一類教學(xué)方法

有些早期的教育學(xué)著作把教學(xué)方法分為兩類：一類是“注入式”教學(xué)方法，包括講述式等；另一類是“啟發(fā)式”教學(xué)方法，包括問答式與課題式（演算習(xí)題）等。如**在湖南一師的教育學(xué)教師楊濟(jì)昌就認(rèn)為：“啟發(fā)式”優(yōu)于“注入式”，但單用“啟發(fā)式”，廢止“注入式”，即以開發(fā)的教學(xué)方式（指啟發(fā)式）為萬(wàn)能，乃是“謬見”。可見，他是把啟發(fā)式與注入式作為兩類相輔相成的方法。

2、作為同“注入式”相反的一種教學(xué)工作體系的別稱

在賦予“啟發(fā)式”上述含義的同時(shí)，赫爾巴特學(xué)派的“教學(xué)形式階段”在我國(guó)成為一種時(shí)髦。人們遂把“教學(xué)形式階段”，即五段教學(xué)法，稱為“啟發(fā)式教學(xué)法”。1985年出版的《中國(guó)大百科全書·教育卷》之“問題教學(xué)”等條目中仍把“教學(xué)形式階段”稱為“啟發(fā)式教學(xué)法”。

上個(gè)世紀(jì)二三十年代，現(xiàn)代教育派教學(xué)思想與教學(xué)制度名噪一時(shí)，人們又賦予“啟發(fā)式”以現(xiàn)代教育論的含義。例如，1930年出版的《教育大辭書》之“啟發(fā)主義”條目中提到：“啟發(fā)主義乃對(duì)注入式而言。注入主義以教師活動(dòng)為中心，而兒童則處于被動(dòng)之地位；啟發(fā)主義則以兒童活動(dòng)為中心，教師則居于客位，僅于兒童之學(xué)習(xí)，施以指導(dǎo)和輔導(dǎo)而已。”按照這種觀點(diǎn)，赫爾巴特派的教育體系可被貶為注入式教學(xué)。

3、作為一種教學(xué)方法（“問答法”或“談話法”）中的一種類型（方式）

這可追溯到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，他的問答法稱為“啟發(fā)式談話”或“啟發(fā)式問答”。例如，蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》中就把“談話法”分為“問答式談話”與“啟發(fā)式談話”兩類，《中國(guó)大百科全書·教育卷》則把談話分為“啟發(fā)式談話法”、“再現(xiàn)（或問答式）談話法”和“講授談話法”三類。

20世紀(jì)70年代末以來，又有一些新的界定，現(xiàn)舉數(shù)例如下：

1、作為一種教學(xué)方法

《中國(guó)大百科全書·教育卷》對(duì)“啟發(fā)式教學(xué)”是這樣界定的：“教師在教學(xué)工作中依據(jù)學(xué)習(xí)過程的客觀規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、積極、自覺地掌握知識(shí)的教學(xué)方法。”南京師范大學(xué)教育系編著的《教育學(xué)》則把注入式和啟發(fā)式看作“兩種根本對(duì)立的方法”。

2、作為一種教學(xué)原則

華中師范學(xué)院等五院校編著的《教育學(xué)》把“啟發(fā)性原則”作為諸原則之一，這項(xiàng)原則要求“教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，引導(dǎo)他們生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，使他們經(jīng)過自己的獨(dú)立思考，融會(huì)貫通地掌握知識(shí)，提高分析問題和解決問題的能力”。有人則主張把這項(xiàng)原則叫做“啟發(fā)原則”或“啟發(fā)誘導(dǎo)原則”，因?yàn)椤笆健币馕吨靶问交薄ⅰ爸贫然薄?/p>

3、作為一種教學(xué)思想或教學(xué)思想體系

冷冉于1979年在《試論啟發(fā)式教學(xué)》一文中提出：“啟發(fā)式教學(xué)代表著一種教學(xué)思想。”啟發(fā)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)通常也是把它作為一種“教學(xué)思想”看待的，同時(shí)認(rèn)為“也有方法問題”。《中國(guó)大百科全書·教育卷》也說：“現(xiàn)代教學(xué)論中的啟發(fā)式教學(xué)思想，是在辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下，批判地繼承了過去的教學(xué)理論遺產(chǎn)，在現(xiàn)代心理學(xué)和教育學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善起來的。其特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生積極性相結(jié)合；強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力的充分發(fā)展，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)與智力的充分發(fā)展相結(jié)合；強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。”

此外，近些年也有人把從國(guó)外引進(jìn)的“發(fā)現(xiàn)法”、“發(fā)展教學(xué)論”、“范例教學(xué)法”、“暗示教學(xué)法”等教學(xué)理論和自創(chuàng)的一些教學(xué)理論或教學(xué)方法作為啟發(fā)式教學(xué)的不同表現(xiàn)形式。

總的看來，自20世紀(jì)以來，關(guān)于“啟發(fā)式”含義的界定是眾說紛紜，莫衷一是。這一方面表明啟發(fā)式教學(xué)還處在發(fā)展之中，還不完善，另一方面也說明對(duì)它的研究相當(dāng)活躍，這是一個(gè)好現(xiàn)象。同時(shí)，也必須鄭重指出的是，在有些情況下，人們隨意地使用這一術(shù)語(yǔ)，實(shí)際上是把它作為一個(gè)時(shí)髦的標(biāo)簽貼在那些時(shí)髦的教學(xué)方法、形式乃至原則、思想及教學(xué)工作體系上。也就是說，這些人首先認(rèn)定“啟發(fā)式教學(xué)”是好的、先進(jìn)的、有效的，然后，人家引進(jìn)或發(fā)明什么新的方法、形式等，他就拿這個(gè)標(biāo)簽去貼，而不管啟發(fā)式的本意如何，如果這種方法、形式過時(shí)了，又把這個(gè)標(biāo)簽摘下來貼在其他新方法、新形式上，如此而已。嚴(yán)格說來，這是一種缺乏嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度的表現(xiàn)。因此，擺在當(dāng)前和今后“啟發(fā)式”研究者面前的重要任務(wù)之一，是要吸取古今中外啟發(fā)式教學(xué)理論成果、啟發(fā)式教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以及當(dāng)代有關(guān)最新科學(xué)成果，經(jīng)過艱苦的探索和科學(xué)的實(shí)驗(yàn)，把這個(gè)時(shí)髦的標(biāo)簽變?yōu)榭茖W(xué)的體系，改變目前啟發(fā)式教學(xué)研究與當(dāng)代科學(xué)水平和實(shí)踐需要不相適應(yīng)的狀況。