為了解決超常研究領域中的理論沖突，我提出了CED理論(Dai， 2010； Dai & Renzulli， 2008)，希望解決理論上的一些困境，為實踐找到可行的方案。Www.Pinwenba.Com 吧CED框架的基本假設或前提是“差異化發展”——就能力、興趣、偏好和價值觀而言，每個人的自我發展總是朝著不同方向。這一方法將差異(個體差異)心理學和發展心理學綜合起來；在此之前，差異心理學和發展過程從來沒有充分地結合，而發展心理學也沒有很好地考慮過發展(包括天賦的發展)中的個體差異(Horowitz， 2009)。人類生命體的自我組織和自我導向原則都支持著差異化發展這一研究趨勢。CED框架不僅可以解釋超常能力和卓越表現的發展，還可以解釋其他形式的差異化發展。我們可以將差異化發展分為四種分析水平：(1)氣質傾向或能力傾向(生物組成或生理水平)；(2)獨特適應性(設計或程序水平)；(3)對自我和未來的建構(意向水平)；(4)社會-文化環境的分化作用(活動水平)。

(一) 層級Ⅰ:氣質傾向或能力傾向(生物構成或生理水平)

有關超常能力的大多數研究屬于差異心理學和心理測量學傳統，這些研究描述的是“在生物組成或生理水平定義的天賦特質”。McAdams and Pals（2006）主要關注在社會情境中運作的廣義的人格特質。人類能力的心理測量研究關注廣義或狹義的認知特質(e.g.， Carroll， 1993）。雖然人格特質和能力特質都是在測量基礎上相對而言的（即參照常模），并且具有差異性，但是我們常常對人格特質進行兩極化描述（例如，你是外向的人或者內向的人），而對能力特質進行單級描述（例如，你在IQ高或者IQ低）。

根據術語的使用習慣，能力傾向（aptitude）一般作為一種能力概念（例如，工作記憶容量、閱讀能力；Just & Carpenter， 1992； Kyllonen & Crystal， 1990），而氣質傾向（disposition）更多的作為一種人格概念（例如，尋求感官刺激（Zuckerman， 2004）或超興奮性（Ackerman， 2009））。能力或人格類型的大多數心理特質是先天后天互動形成的。也就是說，基因和心理特質并不是一一對應的關系。某種特定表現型（心理特質）是在環境刺激和行為互動中基因獨特表達的合力的產物（Simonton， 2005）。

超常表現的特質解釋是以個體間差異為基礎的。然而為了預測差異化發展，只從一些通則性或普遍性維度去理解個體間的差異是不夠的。因為除了個體間差異，能力或能力傾向的個體內差異也決定著發展的方向(Ackerman， 2003； Lohman， 1994b； Lubinski & Benbow， 2006）。這就是差異化發展的獨特性方面，也是下一層分析水平試圖去把握的。

（二） 層級Ⅱ：獨特適應性（生物設計水平）

特質法采用了一種還原主義策略，通過分離基本變量和溯源去簡化事物。然而，生物作為運作中的整體，擁有一種無法被任何特質（或者特質的組合）描述的組織復雜性。McAdams and Pals（2006）使用“獨特適應性”（characteristic adaptation）這一術語來描述生物整體水平上的差異。適應性是“獨特的”，因為在人和環境的相互作用中存在非隨機的結構化規律，對獨特適應性的關注反映了一種共識:“人類在不同時間地點、社會角色中的動機、社會-認知和發展上的適應性是不同的。”(McAdams & Pals， 2006， p.208）

獨特適應性包括人們適應環境的各種方式，從非常概括的（普遍的vs.特殊的）到非常具體的（例如只對某個學科有強烈的興趣，或者只喜歡某種類型的音樂）。在天賦潛能和卓越性發展的語境下，就天賦表現的能力類型(執行者vs.創造者）、領域（學術、藝術和人類服務）以及風格（創造型vs.熟練型）而言，獨特適應性體現了個體對某個發展方向和軌跡的偏好(Tannenbaum， 1997）。

在“特質”概念和“獨特適應性”概念之間主要有三大差異。首先，特質常常是通則性的，假定某群體中的人在一般功能維度上有量的不同，而獨特適應性意味著人們在適應環境的方式上有質的差異。第二，特質是對人的一種靜態的去情境化的描述，具有長期的穩定性，在各種情境中都起作用；而獨特適應性是動態運作中的，有適用范圍的，涉及人與情境（以及內容-過程）實時的互動，從屬于微觀發展（即幾天、幾周或幾月的動態適應性；Granott & Parziale， 2002）。第三，特質是一種相對“純凈”的單維的認知、情感或意動品質，而獨特適應性是多維的整體性的，整合了認知、情感和動機功能(也就是“綜合性向”(aptitude complex)；見Ackerman， 2003）。因此在獨特適應性中，能力和傾向之間、認知和非認知（或“智力”和“非智力”）之間的界線是模糊的。

在分析解釋差異化發展時，從“以特質為原則”轉變為“以獨特適應性為原則”反映了功能層級轉向更高級的組織復雜性。盡管特質可能會促進獨特適應性，但是某種特質或特質群與動態觀測到的獨特適應性之間的相關的效應量并不大（Ackerman， 1988）。這表明，獨特適應性是人與環境交互作用中的一種生成屬性，創造了一種人、內容、加工過程和環境的協調性（Snow， 1992），無法被還原到特質水平上。換句話說，取消性的還原主義（如基因主導行為）不足以解釋總體上的差異化發展和具體的天賦形成過程。

認為能力體現隨時間生成和與環境互動生成的獨特適應性，這是發展心理學研究者和超常兒童研究者的共同理念（Dweck， 2009； Matthews， Horowitz， & Subotnik， 2009）。Dai和Renzulli（2008）提出“選擇親和性”、“最優化掌握”以及“混沌的邊緣”作為獨特適應性的三種形式，它們與具體任務的環境相適應，對才能發展階段和內容反饋十分敏感。Ericsson（1996，2006）提出的“持續的專注練習”（獨特適應性的另一種形式）是專長發展的重要機制。在獨特適應性的形成過程中，除了要關注人-環境互動中的自我選擇效應，社會化的重要作用（例如正式或非正式的教學）也應考慮進來（見稍后對社會文化作用的討論）。在這個意義上，教育不應該只對學生展示出來的獨特適應性做出“被動反應”，還應該“主動促成”適合個體最優發展的獨特適應性。

（三） 層級Ⅲ：自我和未來的建構（意向水平）

為了持續發展進步，一個人應該具備某種內在控制機制，來提升個性、連續性以及個人價值。我認為McAdam和Pals（2006）的“整合的生活敘事”在很大程度上實現了這一點(p.209）。McAdams和Pals認為這一分析水平與自我（“我是誰”）的發展關系密切。在才能發展的語境下，自我和未來的建構對于知識的積累和遷移而言有更廣的含義(Gruber， 1986）。這種建構與持久興趣、目的和責任感的形成有關，創造了Ziegler（2005）所說的“主觀行動空間”(p.417），貫穿著個人能動性。從這一點出發，獨特適應性不可能是完全自發盲目的自組織和適應過程。例如，投入專注練習的人一般心中都有具體的目標。

Dweck（1999， 2006）提出一種有說服力的觀點——“意向自我的作用”。她證明，人們看待自己、看待未來的方式會直接影響他們的關注點、追求的目標、努力程度以及面對挫折時有多堅持。在大量證據的基礎上我們可以假定，提高天賦和創造力時，人們建構自我的方式不同，發展持久的興趣、目標以及投入的程度都不同。由于才能和卓越性的發展是長期的，所以差異化發展的這一方面變得越來越起決定性作用。當然，這并不意味著如果生活環境改變了，一個人還是一定會建立長期目標并堅持下去。而是說在現有機遇和挑戰下，要定期地思考、展望自己最有希望的發展位點、社會角色以及最有可能作出的領域貢獻。

盡管這一描述水平也許與能力、熱情和工作意愿等特質有關(Galton， 1869）；也與最優化掌握或強大毅力等獨特適應性有關（Dai & Renzulli， 2008），但是意向水平的解釋主張持久興趣、目標和責任感等各種自我導向的演化性和情境性（Csikszentmihalyi et al.， 1993； Gruber， 1986），以及包含自我建構的社會文化內容、環境的特殊性（Freeman， 2005）。1972年諾貝爾生理學或醫學獎獲得者神經科學家Edelman（1995）認為，人類的獨特之處在于擁有模擬過去和未來的能力。他尤其強調自我生成性或“意圖的組織”的重要作用，“意圖的組織”（organization of purpose）是Gruber（1986）提出的概念，用來解釋許多杰出的創造性貢獻的起源。

教育作為最重要的環境因素之一，影響著人們看待自己現在和未來的方式的形成過程。可以說，教育的主要目標除了長期積累后取得知識、技能和性格之外，就是發展一個人的自我認同和可能自我（有抱負的作家、科學家、商人和社會領導人等），或者說“一種對卓越的個人憧憬”(Bruner， 1979， p.119）。很顯然，教育語境中的“整合的生活敘事”不僅是對個人經驗的一致性描述，還涉及通過持續的投入和有目標的努力，將文化實踐、意義和符號系統等內化，使之具有個人意義這一過程（例如一致的生命主題和職業道路）(Feldman， 2003）。

（四） 層級Ⅳ：社會文化環境的分化作用（活動水平）

從社會-文化視角出發，所有的人類活動（包括學術活動）都離不開賦予這些活動意義和目的的宏大社會-文化背景(Gee， 2003）。任何能力（基礎到嬰兒語言技能）都可以被看作是在與養育者的社會交流中建構起來的（養育者促進了嬰兒語言能力的生成）(Snow， 1999）。也就是說，總有一只“看不見的手”在推動人類能力的發展：持續的、不明顯的但是強有力的社會-文化建構和調節。這種建構和調節不僅是促進才能發展和表達的催化劑，也有助于我們在根本上形成特定的感覺、思考和行動方式（Vygotsky， 1978）。超常研究領域中占主導的各種觀點和理論反映了解釋天賦和才能時嚴重的個人主義偏見——認為這種能力的根源在于研究對象自身；因此，超常能力一直被看作是與生俱來的或頭腦中的，很少有人認為超常能力是培養出來的。直到近些年人們才開始意識到超常能力不僅僅是由技術和文化促成的，也與個體和環境（包括他人）的互動有關（如Barab & Plucker， 2002； Moran & John??Steiner， 2003； Sawyer， 2003； Ericsson， 2006）。最近Nisbett（2009）研究了亞裔美國人、猶太人和西印度群島黑人三個民族，提供了有力證據證明不同文化在提高智力表現、促進智力發展上的作用不同以及如何不同。體驗多種文化會更有利于創造力的發揮（Leung， Maddux， Galinsky， & Chiu， 2008）。也就是說，社會-環境水平卓越表現來自協同力量，是領域和社會-文化的可供性與個人能力、集體能力（集體效能）的交互作用導致的。

層級Ⅳ是最大的分析單位，把其他三個分析水平納入運作背景中，同時又有新的組織原則。正如Csikszentmihalyi（1996）對“領域”和“行業”作出的區分所揭示的：“領域”（domain），是文化創造的知識、實踐的總體；而一種“行業”（field）提供該領域的社會組織（機構、協會、把關人、比賽場地、公認的專業標準等）。在這種定義下，“領域”反映了一種內部結構（主觀文化）而“行業”反映了一種維持內部結構的外部框架（社會組織）。當然，文化不是千篇一律的，某種程度上，文化像一份可以在意識或無意識層面進行選擇或體驗的項目菜單(McAdams & Pals， 2006； Triandis， 1989）。外顯文化由“行使權力或抵制權力的公共領域、機構中的爭議性表現形式”組成（Gjerde， 2004）。內隱文化包含文化中的無意識方面和難以覺察的方面，只有在與其他文化對比的時候才能被發現（例如，來自不同文化的人在能力歸因和努力歸因傾向上有何不同，Holloway， 1988）。文化與人互為彼此，不可分割：在社會化力量的促進下，個體在文化中成長，同時在與他人的合作**同創造著新的文化（Rogoff， 2003）。

在這一分析水平上，才能發展是對文化的內化和轉化過程，因此，教育和導師指導很重要，無論是神童（Feldman， 1986）還是諾貝爾獎獲得者（Zuckerman， 1983）都是如此。通過這種文化適應過程發展出個人能力、信仰和價值觀，包括技術熟練性（Bloom， 1985； Ericsson， 2006）、行業思維運作模式（Dunbar， 1997； Zuckerman， 1983）、個人認識論和世界觀（e.g.， C.P. Snow， 1967； Kimble， 1984）、各種智力傾向（Perkins & Rittchart， 2004），以及支持一個人工作和人生目標的核心價值觀（Kuhn， 2002）。也就是說，社會文化調節，尤其是教育和特殊訓練在差異化發展中（尤其是那些非普遍適用的知識和技能的發展）起著至關重要的作用（Feldman， 2003， 2009）。

通過這樣分層的描述，我們更容易廓清我們談論的問題的性質、研究的手段和教育的策略。這樣的勾勒，對英才教育的實踐也能提供有價值的理論背景和指導作用。