(一) 資優(yōu)的多元才能模型

多元才能觀念代替?zhèn)鹘y(tǒng)單一的資優(yōu)觀念，也是一個漸進的過程。Www.Pinwenba.Com 吧早在1944年，英國的教育改革法案就已經(jīng)出現(xiàn)這種觀念，認為存在文學或抽象型、機械或技藝型、以及具體或?qū)嶋H型三種智能上的優(yōu)異。20世紀50年代Guilford提出“智力結(jié)構(gòu)”模式，認為資優(yōu)可能表現(xiàn)在認知、記憶、聚合思維、擴散思維與評價等五個不同方面，在很大程度上觸動了美國多元化界定資優(yōu)的神經(jīng)。

一般智力測驗測量的能力多數(shù)隸屬于聚合思維，而在創(chuàng)造力中扮演重要角色的擴散思維則往往被忽視了。Guilford智力結(jié)構(gòu)模式的重要意義，首先在Getzels和Jackson(1962)一項關(guān)于擴散性思維的實驗研究中得到證實，這項實驗得到Torrance(1970)的重復(fù)驗證，他們發(fā)現(xiàn)高創(chuàng)造力未必有高智力，高智力者也未必有高創(chuàng)造力。高智力與高創(chuàng)造力的兒童在分布上存在巨大區(qū)別，若希望在100個孩子中分別依智力標準選擇20個高智力和以創(chuàng)造力標準選擇20個高創(chuàng)造力者，則在20個高智力者中只有6個人同時也具有高創(chuàng)造力。由此他們得出結(jié)論，假若只以智力測驗的結(jié)果來選擇資優(yōu)兒童，則很可能有70%具有高創(chuàng)造力的兒童將落選。Getzels和Jackson(1962)的研究中還有一項經(jīng)常被人們所忽視的重要發(fā)現(xiàn)，那就是他們在研究中還區(qū)分出兩類重要的“心理社會卓越(psychosocial excellence)”，即“學校適應(yīng)卓越”與“道德勇氣卓越”。他們發(fā)現(xiàn)，正如高智力者非必有高創(chuàng)造力一樣，高度適應(yīng)學校的學生未必有高度的道德勇氣；他們進一步發(fā)現(xiàn)，雖然具有高度道德勇氣的學生在課業(yè)上要比高度適應(yīng)學校的學生略勝一籌，但教師心目中的領(lǐng)袖人物，即團體中真正更具價值的人，卻是高度適應(yīng)學校的學生，而非那些具有高度道德勇氣的學生。據(jù)此，他們認為教育者并沒有將高度的道德勇氣視為某種可貴的資賦異秉。與Getzels和Jackson(1962)的看法相呼應(yīng)，Cole(1997)提出了“道德智能(moral intelligence)說”，認為明辨是非、擇善固執(zhí)也是一種十分重要的智能。

繼Guilford之后，特別是在20世紀60年代中期，學者們漸次提出了一些具有重要影響的資優(yōu)多元才能模式。其中典型的代表有如Taylor(1968)所提出的模式，他將才能區(qū)分為六種類型：(1)學業(yè)才能；(2)創(chuàng)造或制造的才能；(3)評鑒或決策的才能；(4)計劃的才能；(5)預(yù)判的才能；(6)溝通的才能。Taylor進一步提出，假如將每個類型最上端的10％視為資優(yōu)，則資優(yōu)的百分比將從原來的10％(僅某種單一智能)增長為30％(綜合種類型)。他進而相應(yīng)地強調(diào)，假如我們只限于培育其中一組資優(yōu)者，則僅有50％的學生在中數(shù)以上；而假如所有六種資優(yōu)均被考慮到，則有90％的學生至少在某一種才能上要處于平均數(shù)以上。他強調(diào)，既然已有足夠的認識和方法來測量及促進多元才能，那么就應(yīng)該致力于發(fā)現(xiàn)并培育各類資優(yōu)學生，而不是讓他們的才能繼續(xù)沉寂下去；如果教師均能致力于提高自己培育這些才能的能力，并積極投身于培養(yǎng)學生的不同才能，則幾乎所有學生均可以成為某方面才能的優(yōu)異者。

正是上述這種多元取向的資優(yōu)觀，促使人們試圖在更廣泛的內(nèi)容領(lǐng)域和人群中尋求所隱藏的才能天賦，并將這種探尋興趣特別指向出身于貧窮家庭及文化特異地區(qū)的兒童。20世紀60年代美國出現(xiàn)了不少旨在發(fā)現(xiàn)或發(fā)展兒童潛在才能的教育計劃，譬如Reissman(1962)對文化特異兒童的才能研究，極有力地喚起了人們對這類兒童才賦的關(guān)注。他發(fā)現(xiàn)這類兒童的才能有多種表現(xiàn)類型：學習緩慢的資優(yōu)兒童，因為他們十分細心和小心，因此學得比較緩慢；隱藏的語言能力，在校園環(huán)境里顯得沉默，但在離開學校后則滔滔不絕；喜歡學習，但不喜歡學校；喜歡并擅長各種游戲、體育、音樂或表演等活動；富于合作和互助的傾向；不易緊張，能從容表現(xiàn)出其競爭能力和個人獨特性；喜歡并善于結(jié)交朋友，易于建立人際關(guān)系；不拘形式，富于幽默感。

以Reissman(1962)的研究為基礎(chǔ)，Torrance(1970)主要以黑人兒童為對象進行了持續(xù)四年的實驗，最后概括出一組與創(chuàng)造力有關(guān)的創(chuàng)造力素質(zhì)，認為這些素質(zhì)存在于文化特異的資優(yōu)兒童身上，在教育中可充分加以發(fā)展與運用。這些素質(zhì)主要包括：(1)情感表達能力；(2)廢物利用、即興操作的能力；(3)在角色扮演及創(chuàng)造力活動中，善于使用語言表達；(4)喜愛并擅長藝術(shù)、繪畫等；(5)喜愛并擅長創(chuàng)造力的戲劇、舞蹈等；(6)喜愛并擅長音樂；(7)演講時富于情緒表現(xiàn)；(8)語言和行為(如姿勢、表情等)表現(xiàn)富于流暢性和變通性；(9)喜愛并擅長團隊學習與問題解決；(10)對具體事物具有高度應(yīng)變能力；(11)善于利用自己的身體的感知運動能力作反應(yīng)；(12)喜歡用言語和行為表達自己的情意；(13)富于幽默感；(14)富于想象力，善于頭腦風暴；(15)在問題解決及頭腦風暴時，常有創(chuàng)新的觀念出現(xiàn)；(16)就事論事，不意氣用事；(17)情緒具有強烈的反應(yīng)性；(18)平靜與興奮之間轉(zhuǎn)換速度快。

Torrance認為，如果希冀從文化特異的群體中發(fā)掘資優(yōu)者，則可以從上述這些素質(zhì)的探查著手，并且他主張應(yīng)給這一人群更多的機會，接受藝術(shù)及科學創(chuàng)造力方面的訓(xùn)練。他調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文化貧乏的兒童幾乎沒有一個人會選擇創(chuàng)造力的工作作為其未來的職業(yè)，但其中不少人在排除了經(jīng)濟困難方面的制約后，從事創(chuàng)造力工作也獲得極大成功。因此，他建議應(yīng)設(shè)計一套才能開發(fā)方案，認識并承認這些素質(zhì)，教導(dǎo)孩子們發(fā)展并運用這些素質(zhì)，從而發(fā)展其自我。

(二) 多元智力理論

如前所述，伴隨多元資優(yōu)觀的影響日盛，也推動了智力領(lǐng)域研究的發(fā)展，多維智力理論不僅將智能的內(nèi)涵進一步擴大，而且推動了智力多元評估方法的快速發(fā)展。其中，有兩種智力的多元構(gòu)念理論尤其受到人們關(guān)注，其一是Gardner(1983,1993)提出的多元智力理論(Theory of Multiple Intelligences)，另一則是Sternberg(1985,1988)提出的三元智力理論(The Triarchic Theory of Intelligence)以及其后在此基礎(chǔ)上進一步提出的成功智力概念(Successful Intelligence)(Sternberg, 1996)。這兩種智力的理論構(gòu)念均對傳統(tǒng)智力測驗所評估的智能提出質(zhì)疑，認為傳統(tǒng)IQ測驗所測量的一般能力顯著受到學校教育的影響，充其量只是與學業(yè)成就有關(guān)的能力罷了，并不能預(yù)測個體未來事業(yè)的成就或生活上的圓滿。因此，他們強調(diào)智力構(gòu)念和評估應(yīng)包含實際生活中有用的智能。

Gardner(1983)認為智力是一種能力，這種能力可以解決現(xiàn)實問題、產(chǎn)生新問題，并能在社交和文化中創(chuàng)造一些有意義的事情或提供有價值的服務(wù)。他不認同傳統(tǒng)上將智力視為以語言能力和邏輯(即數(shù)理能力)為核心的一般能力的認識，而是認為人的智能是由七種不同的智力構(gòu)成，不同人可能在不同智力上表現(xiàn)出優(yōu)勢或劣勢。1983年Gardner所提出理論包含七種智能，分別是：

(1) 言語-語言智力(Verbal??linguistic intelligence)，指個體聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。記者、編輯、作家、演講家等均需要有比較突出的這種智力。

(2) 音樂-節(jié)奏智力(Musical??rhythmic intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感性，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達自己思想和情感的能力。諸如作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師等均需要有杰出的音樂智力。

(3) 數(shù)理-邏輯智力(Logical??mathematical intelligence)，指個體進行運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系，如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感性，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。偵探、律師、工程師、科學家和數(shù)學家等人身上該智力表現(xiàn)比較突出。

(4) 視覺-空間智力(Visual??spatial intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借以表達自己思想和情感的能力，表現(xiàn)為個人對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感性，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。諸如畫家、雕塑家；建筑師、航海家、博物學家等人身上可能有比較突出的視空智力。

(5) 身體-動覺智力(Bodily??kinesthetic intelligence)，指個體運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠作出恰當?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己思想和情感的能力。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等人該智力表現(xiàn)比較突出。

(6) 自知-自省智力(Intrapersonal intelligence)，指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、**、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。諸如哲學家、小說家、律師等該方面表現(xiàn)突出。

(7) 交往-交流智力(Interpersonal intelligence)，指個體與他人相處和交往的能力，表現(xiàn)為個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此作出適宜反應(yīng)的能力。諸如教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等對該智力有較高的要求。

1993年Gardner進一步提出第八種智能，即自然觀察智能(Naturalist intelligence)，指的是指認識動物、植物和自然環(huán)境其他部分的(比如云或者巖石)能力，在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的這種智力。再后來，他又提出了存在智能(Existential intelligence)，意指個體了解人生意義、掌握生命價值的智能，但這一智力似乎沒能完全符合他設(shè)定的標準(特別是尚無法找到相應(yīng)的腦神經(jīng)基礎(chǔ))，所以只能算是半個(Gardner, 2006)。延續(xù)相似的構(gòu)念路線，哈佛大學另一位心理學家Coles(1997)提出了道德智能(Moral intelligence)，指的是進行公平道德判斷的能力，把智能的內(nèi)涵進一步擴大。

Gardner所提出的自知及知人智能(有時二者被統(tǒng)稱為“人際智能”)，實際上與早期教育心理學者所主張的社會智能(如Thorndike, 1920)以及后來Salovey和Mayer(1990)及Goleman(1995)所提出的情緒智能(EQ)有異曲同工之妙，它們同樣都是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。擁有這兩種智能的人較能自我反省與自我肯定，也比較容易與他人建立良好的關(guān)系，適應(yīng)社會群體生活，從而也更容易在社會上嶄露頭角。傳統(tǒng)的智力測驗主要測量語文、數(shù)理邏輯和空間關(guān)系等方面的能力，而通常不重視諸如音樂、身體動覺、人際等方面的智能，因此，某個人即使在傳統(tǒng)智力測驗上表現(xiàn)不佳(顯示其智商并未高人一等)，其并不需要心生沮喪，因為還有諸如與創(chuàng)意、藝術(shù)、實用智能等有關(guān)的諸多潛能，可能是其尚未發(fā)掘的智力財富。

另一個多元智力理論代表是Sternberg(1985,1988)提出的三元智力理論。Sternberg認為智力是復(fù)雜而多層次的，一個完備的智力理論必須說明智力的三個方面，即智力的內(nèi)在成分，這些智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系，以及智力成分的外部作用。這三個方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗亞理論，可以回答人與人之間的智力差異。

智力成分亞理論認為，智力包括三種成分及與之對應(yīng)的三種認知過程，即元成分(用于計劃、控制和決策的高級執(zhí)行過程，如確定問題的性質(zhì)、選擇解題步驟、調(diào)整解題思路、分配心理資源等)、操作成分(表現(xiàn)在任務(wù)的執(zhí)行過程，是指接受刺激，將信息保持在短時記憶中，并進行比較，它負責執(zhí)行元成分的決策)和知識獲得成分(指獲得和保存新信息的過程，負責接受新刺激，做出判斷與反應(yīng)，以及對新信息的編碼和存儲)。智力成分中元成分起著核心作用，成分亞理論與個體的內(nèi)部世界相聯(lián)系。

智力經(jīng)驗亞理論認為智力包括兩種能力：一種是處理新任務(wù)和新環(huán)境時所要求的能力，另一種是信息加工過程自動化的能力。經(jīng)驗亞理論涉及內(nèi)部成分與外部世界的關(guān)系,指的是根據(jù)經(jīng)驗調(diào)整所運用的成分從而獲益的能力,或稱為經(jīng)驗性智力。經(jīng)驗性智力既包括有效地應(yīng)付從未見過的新異事物,也包括自動地應(yīng)付熟悉的事情。在任務(wù)非常熟悉的時候,良好表現(xiàn)依賴于操作成分的自動執(zhí)行,如閱讀、駕車、打字時的自動編碼等等；而在任務(wù)不熟悉時,良好的成績依賴于元成分對推理和問題解決的輔助方式。

智力情境亞理論則強調(diào)，智力是日常生活中適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇新環(huán)境的能力。為了達到目標,凡是有一定智力的人都能運用操作成分、知識獲得成分和元成分。但是,智力行為是隨條件的改變而變化的,在不同的情境中,人的智力行為有不同的表現(xiàn),比如,一個人在實驗室中解決物理問題時所用到的知識和元成分,與他力圖擺脫尷尬處境、平息家庭沖突時所用到的知識和元成分完全不同。有些人可能并不具備很高的學歷,也可能難以清楚地表達他們是如何處理現(xiàn)實事物的,但他們卻非常擅長解決日常事務(wù)問題,例如解決人事糾紛和討價還價。在這種意義上,情境性智力又稱作實踐智力。

三元智力理論兼顧個人與環(huán)境以及二者之間的交互作用，并且根據(jù)信息加工理論，采用元認知(metacognition)的觀點來解析智能的成分，其特點是強調(diào)過程和實用。Sternberg(1996)在三元智力理論基礎(chǔ)上提出更具實用和現(xiàn)實取向的成功智力理論，賦予智力以新的含義。所謂成功智力是用以達到人生主要目標的智力，它能導(dǎo)致個體以目標為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動，是對個體現(xiàn)實生活真正起到舉足輕重影響的智力。這里所謂的成功，其一是指個體通過努力能夠最終達到理想目標的成功；其二是指每個正常個體都可以發(fā)展的成功。其所強調(diào)的智力不應(yīng)僅僅同學校中的成功有關(guān)，更應(yīng)與生活里的成功緊密聯(lián)系，而生活里的成功是個體用創(chuàng)造和實踐能力去適應(yīng)、選擇和塑造環(huán)境，并最終獲得的成功。

Sternberg認為成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造力智力和實踐性智力三個關(guān)鍵方面，分析性智力是進行分析、評價、判斷或比較的能力，也是傳統(tǒng)智力測驗測量的能力；創(chuàng)造力智力是面對新任務(wù)、新情境產(chǎn)生新觀念的能力；實踐性智力是把經(jīng)驗應(yīng)用于適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境的能力。成功是分析、創(chuàng)造和實踐三方面智力協(xié)同獲得的，因此只有分析、創(chuàng)造和實踐能力三方面協(xié)調(diào)和平衡發(fā)展時最為有效。知道什么時候以何種方式來運用成功智力的三個方面，比僅僅具有這三個方面的素質(zhì)更為重要。具有成功智力的人不僅具備這些能力，而且還會思考在什么時候、以何種方式有效運用這些能力。Sternberg認為具有成功智力者往往具備20個特征：能自我激勵；會控制自己的沖動；知道什么時候應(yīng)堅持；知道如何充分發(fā)揮自身的能力；能將思想轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆樱灰援a(chǎn)品成果為導(dǎo)向；完成任務(wù)并能堅持到底；總是勇于擔當帶頭者；不怕失敗的風險；從不拖延；接受合理的批評和指責；拒絕自怨自憐；具有獨立性；積極尋求克服個人困難的辦法；能集中精力達到自己的目標；既不會對自己要求過高，也不會對自己要求過低；具有延遲滿足的能力；既能看到樹木，也能看到森林；具有合理組織的自信及完成其目標的信念；能均衡地進行分析性、創(chuàng)造力和實踐性的思維。

(三) 多元智能評估與促進

Gardner和Sternberg的多元智能構(gòu)念，是極有突破性的見解，對習慣于以學業(yè)成就作為效標的傳統(tǒng)智力概念而言不啻為當頭棒喝，對資優(yōu)教育乃至整個基礎(chǔ)教育均有著重要指導(dǎo)意義，其對多元智能的評估和促進，均有著獨到的見解和做法。

對于多元智能的評估，Sternberg(1996)指出，傳統(tǒng)的標準化智力測驗雖不完整，但并非完全不可用，而現(xiàn)今評估理論上所強調(diào)的真實性評估(authentic assessment)或表現(xiàn)性評估(performance assessment)也并不完美。表現(xiàn)性評估雖然沒有限制學生的反應(yīng)，但是給分方式不易客觀，每種評估的比較缺乏一致性，與文化的相關(guān)性高，且費時費力。因此，他認為合理的方式應(yīng)該是綜合標準化測驗與表現(xiàn)性評估的方式，采用多元的方法相互補充。每一種評估或測驗的方式都不可能是完美的，但也非完全無用，每個測驗都提供了部分信息，不過不夠完整，甚或也會錯誤，因此需要結(jié)合各種評估方式的優(yōu)點并超越它們。

Sternberg(1996)也強調(diào)，傳統(tǒng)上以IQ為基準的學業(yè)智能是經(jīng)由解決界定清楚的問題的能力來進行智力評估的，但在現(xiàn)實生活中成功的實用智能是解決定義不清的問題的能力。界定清楚的問題通常可以用所謂“算法”公式來解決，而界定不清的問題則不是用一套公式可以解決，需要運用完全不同的策略或嘗試去解決。某種嘗試性的策略有時成功，有時不成功，需要強烈的實驗精神與自我計劃監(jiān)控的能力引導(dǎo)著當事人自己去找出問題解決方法。因此，實用智能的評估必須利用各種不同的領(lǐng)域情境，設(shè)計合適的評估方式，評估當事人如何依據(jù)情境條件，針對具體情境中有待解決的具體問題，在尋求成功的動機的引導(dǎo)下解決問題。

Gardner(1993)提出多元智能理論的同時，也強調(diào)應(yīng)利用真實性評估、表現(xiàn)性評量及檔案袋評量(portfolio assessment)來確切了解學生對知識的了解和能力的應(yīng)用。依據(jù)Gardner的理論，Lazear(1994)曾提出一套真實性評估的程序，其中語文智能的評估活動包括：散文寫作、詞匯考察、語文信息的記憶、詩詞寫作、語言幽默、演講、辯論、傾聽與報告、學習日志等；數(shù)學智能的評估活動包括：認知組織結(jié)構(gòu)、高層次思考、形態(tài)游戲、編寫大綱、邏輯與推理練習、抽象符號與公式、演繹思考、歸納思考、運算與計算、邏輯分析與批判等。

綜合Gardner與Sternberg對多元智能評估的看法，可以發(fā)現(xiàn)，他們都強調(diào)多元化、情境化評估的重要性，并且建議采用表現(xiàn)性評估或真實性評估的方式來評估學生學以致用的能力。有關(guān)智力的發(fā)展與促進方面，Gardner與Sternberg也有共同的觀點：智能不是固定不變的，而是可發(fā)展變化的，是可習得的智能(learnable intelligence)。Gardner的多元智力理論與Sternberg的成功智力理論是從不同角度(內(nèi)容與功能)揭示智能的內(nèi)涵，因此不但不沖突，而且可以相互補充，在教育實踐中可將二者結(jié)合起來進行評估和促進，例如把語言與分析、創(chuàng)造與實用結(jié)合起來進行評估和訓(xùn)練：(1)語言學習包括語言的分析(形音義的認識和聽說讀寫基本訓(xùn)練)、語言的創(chuàng)作(詩、詞、歌、賦、小說等的創(chuàng)作)和語言的應(yīng)用(書信、討論、辯論、演說，通過傾聽、表達、協(xié)商等方式達成共識、解決問題等)；(2)通過分析、創(chuàng)新和應(yīng)用能力來學習語言；(3)通過語言學習來培養(yǎng)分析、創(chuàng)新與應(yīng)用的能力。

實際上，Gardner(1993)與Sternberg(1996)的智能模型也有相應(yīng)實證性研究，針對其建構(gòu)的智能予以促進獲得初步的成功。例如Gardner(1993)曾領(lǐng)導(dǎo)一個研究小組完成一項研究計劃“學校實用之智能(Practical Intelligence for School; PIFS)”，綜合采用Gardner的多元智力理論(涉及其中五項智能)與Sternberg(1985)的三元智力模式(涉及其中的實用智能)，以六、七年級學生為對象，找出具有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，實施訓(xùn)練課程。

PIFS方案首先從三方面了解個別學生：個人方面，包括個人智能側(cè)面圖、學習風格與策略，代表多元智能模型中自知—自省智力；學業(yè)方面，包括課業(yè)結(jié)構(gòu)與學習，代表學業(yè)智能與特殊學業(yè)領(lǐng)域的結(jié)合(如自然學科涉及數(shù)理邏輯能力與空間能力，社會學科涉及語文及邏輯能力)；環(huán)境方面，包括在學校情境中的適應(yīng)，代表多元智能模型中的交往—交流智力或三元智能理論中的情境智力。

PIFS的基本假設(shè)是，學生在學校中應(yīng)該學習、應(yīng)用及統(tǒng)整學科知識與上述對自己、對課業(yè)和對學校三個維度的實用指示。其策略是，在自知—自省智力方面，使用深度會談，著重聚焦于反應(yīng)的精致性、對策略及資源的覺知、對學習的認同三方面內(nèi)容；在學業(yè)方面，使用融入課程(infusion curriculum)，包括讓學生了解不同學業(yè)領(lǐng)域之間的關(guān)系，指導(dǎo)學生對各個學科的學習進行自我監(jiān)控(self??monitoring)；在環(huán)境方面，使用統(tǒng)合策略，包括實用智能結(jié)合到特定學科領(lǐng)域之中，在實際活動中分析和澄清困難，任何知識的學習均應(yīng)有目的性，知識的學習應(yīng)與個人的學習相結(jié)合，將知識應(yīng)用于學術(shù)情境與實際情境，同時關(guān)注學習過程和學習成果，強調(diào)以自我監(jiān)控促進自我責任等。經(jīng)過實證的檢驗與評估，PIFS方案取得了預(yù)期的成效，主要表現(xiàn)在提高了學生學業(yè)成就，提高了學生學習熱忱，提高了學生自我教育的責任感(Gardner, 1993)。

智力的多元觀，最大的影響是改變了人們對兒童智力的刻板印象，建立了多元性的觀念，它指出了智能的多面向和發(fā)展性，不強調(diào)對智力作人際之間的比較，而強調(diào)對學生內(nèi)在差異的了解和因勢利導(dǎo)。該理論觀把人的智能和資優(yōu)的特殊性刻畫得周到而精確，超越了傳統(tǒng)的IQ而又做比較全面的分析，對智力和資優(yōu)構(gòu)念有著嶄新的詮釋，明確了人人都有機會的資優(yōu)教育觀點，強調(diào)差異又建立通則，影響至今。

(四) 智力的PASS模型與多元認知評估

與前述關(guān)注于智能內(nèi)容和功能領(lǐng)域多元化的理論不同，同樣不滿于傳統(tǒng)智力因素觀和IQ測驗的一些學者，試圖直接基于智力活動的認知過程基礎(chǔ)來構(gòu)建智力概念，并在認知過程的理論框架內(nèi)評估智力的個別差異。J.P.Das等(1994)的智力PASS模型及基于該模型的認知評估系統(tǒng)，是其中最為典型的代表。所謂的智力的PASS理論，是指Das等人將智力視為某種包含“計劃-注意-同時性加工-繼時性加工”等過程的認知機能模型。“P-A-S-S”這四個大寫字母分別代表“計劃(Planning)、注意(Attention)、同時性(Simultaneous)加工和繼時性(Successive)”加工四個過程。PASS理論把智力視作認知過程來重構(gòu)智力概念，以大量神經(jīng)心理學和認知心理學的實證研究結(jié)果為基礎(chǔ)，從而理論更具可靠性、可信性和科學性。具體而言，在神經(jīng)心理學基礎(chǔ)方面，PASS模型以Luria所提出的大腦機能聯(lián)合區(qū)為基礎(chǔ)，而機能聯(lián)合區(qū)又有其確實的生理和解剖基礎(chǔ)，因此PASS模型的實證性和可靠性甚至要高于其他智力認知理論，至少可以說它并非只是純思辨的理論建構(gòu)；另一方面，該模型有機地整合了眾多認知心理學研究發(fā)現(xiàn)，有如Estes關(guān)于學習、記憶和決策的研究，Broadbent的知覺和信息交流研究，Lansman的注意和問題解決研究，以及Simon等關(guān)于人工智能的研究等，使得理論對智能活動的過程分析比靜態(tài)的元素分析更接近于心理機制的本質(zhì)，在這個意義上，真正使智力研究回歸認知心理學研究主流。

與Luria(1966)的理論框架一致，PASS成分與大腦的四個不同部分存在廣泛聯(lián)系(Das et al., 1994)。計劃位于額葉，特別是諸如推理這類認知功能被認為與背外側(cè)前額葉皮層有關(guān)，而與社會性有關(guān)的決策則可能是額眶皮層的功能。在個體欲就具體行為到諸如修正生活目標這類一般計劃的不同方面進行決策時，均需要計劃。計劃也引導(dǎo)人們在需要時如何集中注意及如何利用同時和繼時加工。“注意—喚起”成分比較難以在大腦中定位，喚起使人們保持清醒和警覺，與腦干的喚起和丘腦的抑制活動有關(guān)；而注意資源的調(diào)動是額葉的功能，與計劃密切聯(lián)系。同時性和繼時性加工位于皮層后部。同時加工與枕葉和頂葉有廣泛聯(lián)系，而繼時加工則與額顳葉有關(guān)。所有四個過程均在個體的知識基礎(chǔ)背景中起作用。知識是建立在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，包括正式習得和自發(fā)習得的知識，它為所欲加工的信息提供必不可少的背景。PASS好像是浮游于知識海洋，沒有水不行，它們得下沉。知識可以有兩種形式，即潛在知識和外顯知識。PASS模型的輸出成分表現(xiàn)于行為中，可能表現(xiàn)為三種輸出模式：動作、模仿和語言。動作包含粗大和精細動作，模仿包括舞蹈、音樂、舞臺姿態(tài)和體態(tài)語言；語言包括口頭和書面語言，以及圖表和符號。

該理論認為智能活動是一個整體，因此，一切智能活動的運行依賴于注意系統(tǒng)、同時性加工—繼時性加工系統(tǒng)和計劃系統(tǒng)的協(xié)調(diào)合作。其中以計劃系統(tǒng)為最高層次，注意系統(tǒng)為基礎(chǔ)，從而形成了一個復(fù)雜而且相互依賴的系統(tǒng)。按照Das的主張，只有將四種加工過程統(tǒng)一于一個模型中的智力觀才是完整的智力理論。三個機能系統(tǒng)四個加工過程為智力研究提供的只是智力分析的維度，并不是對智力整體作新的切分。以PASS模型為視角重新看待當今所有智力測驗，可以發(fā)現(xiàn)，無論是斯坦福—比納量表、韋克斯勒智力量表，還是后來的K-ABC智力測驗等，都僅測量了PASS模型中的部分過程。由于測查到了PASS過程的部分內(nèi)容，因此，傳統(tǒng)IQ采用具有一定的效度。但是，它們畢竟僅僅評估到代表了人類認知功能的四個重要認知加工過程中的一部分，因此傳統(tǒng)智力理論是帶有很大局限性的智力觀，所提供的信息是由有限智力觀所帶來的有限的成果，是關(guān)于人類認知功能的簡略認識，這樣的信息很可能會導(dǎo)出錯誤的決策。

歷經(jīng)二十余年研究，Das等人對PASS所包含的四個認知過程進行了歸納總結(jié)，比較評估各類典型認知任務(wù)在測查四個認知過程中的效用。研究發(fā)現(xiàn)，盡管各國、各種族在文化、言語和社會經(jīng)濟發(fā)展水平有很大差異，但用來操作計劃過程、注意過程、同時性加工和繼時性加工的任務(wù)在功能上是相似的；不同文化背景下均可發(fā)現(xiàn)四個認知過程的存在，表明這些過程具有普遍性；對各類特殊兒童的研究也表明，天才兒童、正常兒童、學習困難、智力遲滯者和成人均有各過程性因素的存在。這些結(jié)果也說明，用于測量這些過程的任務(wù)是行之有效的。而且研究還發(fā)現(xiàn)，知識的獲得、貯存和提取是涉及同時性加工還是繼時性加工，取決于任務(wù)的要求，而不是任務(wù)的呈現(xiàn)形式、方法和內(nèi)容。因此，不管測驗的內(nèi)容(言語或非言語)或形式(視覺或聽覺)如何，通過使用某個認知過程的任務(wù)，個體的PASS過程均能得以評估。從這個意義上說，PASS認知過程評估為我們建立了一種“超越傳統(tǒng)智力測驗的能力測量”。

在豐富研究的基礎(chǔ)上，Das等人開展了將PASS模型操作化(任務(wù)化)的工作，他們首先把那些與重要過程相一致的測驗鑒別出來，在此基礎(chǔ)上挑選出與理論框架一致的測驗任務(wù)，分別對計劃、注意、同時性加工和繼時性加工進行測量，構(gòu)成了獨特的認知評估系統(tǒng)(Das??Naglieri: Cognitive Assessment System)。有關(guān)研究結(jié)果為PASS模型及其測量操作的有效性提供了可靠的證據(jù)，PASS模型及其評估是對智力測量上的一種突破。這種突破并不是對舊測驗或?qū)εf量表的任務(wù)的重新構(gòu)造，而是對智力概念的擴展并相應(yīng)擴展了智力測驗的范圍，引起了該領(lǐng)域中范型的改變。在這方面PASS理論有著很好的表現(xiàn)：首先，其將智力視為認知過程，重新構(gòu)念了智力，這一新智力觀建立在神經(jīng)心理學和認知心理學研究成果基礎(chǔ)之上，具有很強的理論基礎(chǔ)；其次，有關(guān)PASS過程的測驗編制完全遵循相應(yīng)的理論模型，以實證研究證實四個認知過程的評估操作化是有效的。

因此，PASS理論克服了傳統(tǒng)智力測量的局限性，從信息加工的角度比較全面地分析了智力的內(nèi)涵，并編制了與其理論相匹配的智力測驗。該測驗可以提供涵蓋計劃-注意-同時性加工-繼時性加工各認知過程表現(xiàn)的剖面，是一種關(guān)于智力的多元認知評估，其提供的有關(guān)個體智力的信息十分豐富、全面，不僅可以比較公正全面地評價和解釋智力的多元認知表現(xiàn)，還可為如何對不同認知過程的補償或發(fā)展促進進一步提升智力水平提供指導(dǎo)信息。從這個意義上說，PASS模型及其測試工具“D-N認知評估系統(tǒng)”，為認知科學研究如何更好地服務(wù)于資優(yōu)教育提供了一個很好的橋梁。